РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЫ при ПРЕЗИДЕНТЕ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ А.М. Князев, И.В. Одинцова РЕЖИССУРА И МЕНЕДЖМЕНТ ТЕХНОЛОГИЙ АКТИВНО-ИГРОВОГО ОБУЧЕНИЯ Под общей редакцией доктора психологических наук, профессора, действительного члена РАО А.А. Деркача Рекомендовано к изданию кафедрой акмеологии и психологии профессиональной деятельности Рецензенты: В.Г. Асеев– доктор психологических наук, профессор, Ю.Н. Казаков – доктор медицинских наук, профессор, академик Российской академии социальных наук Князев А.М., Одинцова И.В. Режиссура и менеджмент технологий активно-игрового обучения. – М.: Изд-во РАГС, 2008. – 233 с. Предлагаемое учебно-методическое пособие содержит анализ активно-игрового обучения как средства прогрессивного развития личности и ее социально-профессиональной компетентности. В пособии приводится краткий анализ сущности и особенностей применения технологий активно-игрового обучения в системе высшего профессионального образования. При этом педагогическая деятельность по конструированию и реализации активно-игровых технологий рассматривается через призму деятельности преподавателя как режиссера и менеджера. Вместе с тем, предлагается авторский подход определения степени акмеологичности распространенных педагогических технологий в связи с их направленностью на прогрессивное развитие личности, ее социально-профессиональной компетентности при определенных условиях и факторах педагогической режиссуры и менеджмента. В предлагаемом пособии приводится характеристика наиболее распространенных технологий, успешно применяющихся в системе высшего профессионального образования для подготовки современных специалистов. Пособие может представлять интерес для преподавателей высшей школы, аспирантов, заинтересованных в овладении современными технологиями развития обучающихся в учебном процессе вуза. © Князев А.М., 2008 © Одинцова И.В., 2008 © Издательство РАГС, 2008 Оглавление Введение 4 Глава I. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ 6 1. От ЗУНов к компетентности 6 2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности) 13 3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности) 25 Глава II. РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ.. 42 1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия 42 2. Режиссура в педагогической деятельности 47 3. Подготовка к реализации активно-игровой технологии 53 4. Вступительная часть активно-игровой технологии как предмет реджиссуры………………………………………………………….57 5. Слагаемые проблематизации режиссера относительно конструирования и организации активно-игровой технологии….60 6.Средства проведения активно-игровых технологий в связи с условиями проведения (сценарием)………………………………..67 7. Условия проведения активно-игровых технологий……………70 8. Основной этап активно-игровой технологии…………………..75 9. Заключительная часть актьивно-игровых технологий………...82 Глава III. МЕНЕДЖМЕНТ В АКТИВНО-ИГРОВОМ ОБУЧЕНИИ 85 1. Менеджмент в высшем профессиональном образовании 85 2. Менеджмент в рамках активно-игровых технологий 87 Глава IV. ОПИСАТЕЛЬНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕНОЛОГИЙ С УКАЗАНИЕМ СТЕПЕНИ ИХ АКМЕОЛОГИЧНОСТИ 102 Список литературы 230 Введение Превращение системы образования из репродуктивной в развивающую, включение обучающихся в решение профессиональных и личностных задач требует технологизации образовательной среды и совершенствования самих технологий обучения. Такой подход закреплен в «Национальной доктрине образования в Российской Федерации», «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года». При этом одной из важнейших акмеологических проблем профессионального образования продолжает оставаться проблема перехода от учения к труду (А.А. Деркач, Е.А. Климов, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова). Данная проблема обусловлена прежде всего противоречиями, возникающими между содержанием, формами и условиями познавательной и профессиональной деятельности. Как справедливо полагает А.А.Вербицкий, «в рамках одного типа деятельности предполагается вырастить принципиально иной», что, по определению, проблематично. Назрела необходимость рассматривать образовательный процесс и саму образовательную среду как базу и основание врастания в систему социально-профессиональной жизнедеятельности, что позволило бы выпускнику вуза без особых дополнительных временных, материальных и других затрат включаться в профессиональную деятельность после завершения деятельности учебной. Для этого сама учебная деятельность должна претерпеть существенные изменения. Она должна стать квазипрофессиональной (О.С. Анисимов, А.А. Вербицкий, Н.В. Борисова), а система обучения профессионала должна в значительной степени соответствовать системности перспективной профессиональной деятельности. Вместе с тем, последние десятилетия отечественная система образования, интегрируясь в европейскую, движимая подписанной Россией в 2003 году Болонской декларацией, все более ориентируется на внедрение компетентностного подхода в подготовке кадров. Компетентностный подход выступает как новый подход к целеполаганию в образовании, а компетенция и компетентность утверждаются как новые целевые категории, означающие сдвиг профессионального образования от предметно-центристской ориентации образовательного процесса к его «студентоцентрированной» направленности. При этом важнейшим фактором признания компетентностного подхода становится перенос акцентов от содержания к результатам, от знаний – к развитию личности обучающегося. В связи с этим, проведенные авторами исследования позволяют рассматривать именно технологии активно-игрового обучения как наиболее практико-ориентированные, «студентоцентрированные», и в большей степени соответствующие решению задач развития личностно-профессиональной компетенции (компетентности). В данном пособии предлагается рассмотрение подходов к определению компетенции (компетентности), сущности и особенностей технологий активно-игрового обучения, режиссуры таких технологий, управления их разработкой и реализацией. При этом преподаватель вуза, конструирующий и внедряющий системно в структуру учебных курсов технологии активно-игрового обучения, рассматривается в связи с особенностями его деятельности не только как преподаватель (педагог), но как режиссер и менеджер в силу важности и сложности конструирования технологий активно-игрового обучения и управления ими. Авторы пособия полагают, что рассмотрение функций педагога в соотнесении с особенностями реализуемых им сложных личностно-ориентированных технологий, направленных на развитие у обучающихся социально-профессиональной компетентности, будет способствовать технологизации образовательной среды высших учебных заведений, что соответствует потребностям обучающихся. Глава 1. АКМЕОЛОГИЧЕСКИЕ АКТИВНО-ИГРОВЫЕ ТЕХНОЛОГИИ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ И ОЦЕНКИ СОЦИАЛЬНО-ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ЛИЧНОСТИ 1.1. От ЗУНов к компетентности В России заговорили о компетентности... Более того, рассуждать о компетентности становится модно. В то же время… о чем собственно речь? К чему это модное заморское словечко? К чему приведет его появление или, как сейчас говорят, «позиционирование»? Много-много лет в отечественном образовании говорилось о необходимости формирования у специалистов так называемых ЗУНов (знаний, умений и навыков) профессиональной деятельности. Под эти ЗУНы создавались описания профессий, где все было вроде бы четко и понятно: для такой-то профессии нужны такие-то знания, такие-то умения, в ней должны или могут быть сформированы такие-то навыки. Отсюда посылка: определяй наличие и осуществляй отбор людей в соответствии с наличием у них и выраженностью тех самых ЗУНов. Что же произошло? Почему в России популяризируется западное словечко «компетентность»? Просто мода? Возможность для кого-то посредством данного понятия популяризировать себя, занять ячейку в псевдонаучном сообществе? Или данное понятие действительно предполагает что-то важное для развития современного бизнеса? Попробуем разобраться. Рассматривая потенциал профессионала через призму знаний, умений и навыков, востребованных в деятельности, следует представлять более точно, о чем идет речь. Итак, знания могут рассматриваться противопоставлением незнанию как отсутствию у специалистов проверенной информации относительно профессионально и личностно важных явлениях или процессах. Влияет ли это на эффективность? Несомненно. Осталось только определить спектр и объем той самой информации, которой должны обладать специалисты. При этом умения рассматриваются учеными, как «промежуточный этап овладения новым способом действия, основанным на каком-либо правиле (знании) в процессе решения определенного класса задач, но еще не достигшего уровня навыка» . Таким образом, для достижения желаемой эффективности специалиста, необходимо определить класс решаемых им задач, сформировать необходимые для решения этих задач базовые знания и достигнуть овладения специалистом оптимальными способами действия, предполагающими решение возникающих задач. Навык же должен рассматриваться в представленной логике как «доведенное до автоматизма путем многократных повторений действие, критерием достижения которого служат временные показатели выполнения, а также тот факт, что выполнение не требует постоянного и интенсивного внимания (контроля)» . Само же формирование навыка рассматривается как дело времени, которое определяется еще и потенциальными способностями специалистов к предполагаемым действиям (деятельности). Схема 1 ЗУНы – как слагаемые успешности специалиста Итак, все логично. Понятно, что формировать, оценивать. Осталось только создать перечень тех самых необходимых знаний и умений, которые должны трансформироваться в навык специалиста. Тогда зачем нам привнесенная «компетентность»? Для того, чтобы ответить на этот вопрос, следует понять, что же скрывается за данным понятием. Как показывает проведенный анализ, впервые понятие компетентность стало использоваться в интересах определения успешности людей в связи с теми качествами, которые они в себе несли, поскольку обнаружилось, что необходимые фиксируемые знания отнюдь не всегда предполагали обязательную возможность их трансформации в умения и тем более успешность специалиста . Кроме того, был сделан обобщенный вывод, что традиционная индустриальная и организационная психология начиналась с раздельного анализа работы и человека осуществляя попытки совмещения. Такой подход был успешен при прогнозировании результатов деятельности отдельного специалиста на должностях не предполагающих высокую сложность, однако тот же подход оказался совершенно неадекватным для прогнозирования исполнения работы на должностях высокого уровня. В изначальных подходах, основанных на определении компетентности, в качестве первичного фактора изучался челове¬к, включенный в работу, без предварительных выводов о том, какие характеристики ему нужны для надлежащего выполнения этой работы; затем на основе наблюдения и интервью определялось, какие же именно человеческие качества связаны с успехом в работе. Метод определения компетентности был соотнесен с определением того, что действительно приводит к наилучшему исполнению работы, а не факторов, наиболее достоверно описывающих все характеристики человека в на¬дежде, что некоторые из них будут относиться к исполнению работы. Говоря словами академика И.А.Зимней, компетентностный подход в его первоначальном варианте, предложенном разработчиками «ключевых компетенций для молодых европейцев», усиливает практикоориентированность образования, необходимость усиления акцента на операциональную, навыковую сторону результата . Схема 2 Определение компетентности человека включенного в работу Итак, на основании ранее изложенного, под компетентностью могут пониматься базовые качества людей, определяющие варианты их успешного поведения или мышления, распространяемые на различные ситуации и длящиеся довольно значи¬тельный период времени. Существует словарное определение понятия «компетентность», приводимое в «Современном словаре иностранных слов»: «Компетентный (лат. competens, competentis - надлежащий, способный) – знающий, сведущий в определенной области, имеющий право по своим знаниям или полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо» . Известный профессиолог А.К.Маркова, рассматривая компетентность в общем контексте психологии труда, выделяет специальную, социальную, личностную и индивидуальные виды профессиональной компетентности . В то же время Г.Халаж (G. Halasz) рассматривает компетентности, которыми в современных условиях должны быть «оснащены молодые европейцы». Эти компетентности следующие : политические и социальные компетентности, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии групповых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участвовать в поддержании и улучшении демократических институтов; компетентности, связанные с жизнью в многокультурном обществе (толерантность, принятие различий, уважение других культур, способность жить с людьми других культур, языков и религий); компетентности, относящиеся к овладению устной и письменной коммуникацией; компетентности, связанные с возрастанием информатизации общества; компетентности, обеспечивающие способность учиться на протяжении жизни. В то же время, культурная детерминация определяемой профессиональной компетентности многогранна и представлена сегодня в мире двумя основными моделями: северо-западной, включающей и Европу, и Японской. Интересна сама структура данных моделей компетентности. Так, характерными чертами компетентности специалистов на американских предприятиях определяется : идеология «личного детерминизма», как способность личности влиять на деятельность и её результаты; поощрение свободы самовыражения, индивидуальности в профессии; обеспечение равных возможностей для профессионального роста всем работающим; конкуренция работников как наиболее эффективный экономический механизм; непрерывный поиск улучшений и изменений в профессиональной деятельности; оценка выполняемой работы, а не личности; успешность выполняемой работы и личная инициатива; делегирование полномочий и осуждение доминирования; ориентация на перспективу. Наряду с этим, профессионализм на японских предприятиях достигается благодаря следующему: следованию групповым ценностям; предпочтению групповых, коллективных процессов и результатов в принятии решений индивидуальным; уделению особого внимания каждому члену организации как личности; персонализации организационных отношений; взаимному доверию; опоре на инициативу персонала; отказу от жесткого формального контроля; личной идентификации с профессиональной группой; подчинению собственных интересов, интересам и нормам профессионального сообщества; определению взаимных обязательств между руководством и подчиненными. Вместе с тем, «Стратегия модернизации содержания общего образования» (2001г.) разработанная в России, определяет компетентность как понятие, которое «шире понятия знания, или умения, или навыка, оно включает их в себя, включая не только и не столько когнитивную и операционально-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую» . Следует отметить, что многие отечественные ученые активно заняты проблемой исследования компетентности личности в современной России. Их исследовательская деятельность позволяет нам сегодня формировать представление о глубине проблемы и её практической направленности. Приведем только некоторые фрагменты исследовательской работы. 1.2. Подходы к исследованию и оценке компетенции (компетентности) А.К.Маркова рассматривает в своей работе «Психология профессионализма» критерии профессионализма , которые, несомненно, являются важнейшими основаниями определения компетентности профессионала. К таковым она относит следующее: Объективные критерии: - результативность и оптимальность в повседневной жизнедеятельности и профессиональной деятельности (при наличии такового опыта ранее); - достижение социального и профессионального статуса (кем является, чего удалось достичь в жизни и профессии); - умение решать разнообразные жизненно-важные и профессионально-важные задачи (что умеет делать, каковы результаты, успехи). Субъективные критерии: - соответствие жизненной ситуации и профессиональной деятельности мотивам человека, его требованиям и склонностям; - удовлетворенность человека жизнедеятельностью и выбранной ранее профессией; - осознавание человеком радостей жизни и понимание значимости профессиональной деятельности; - позитивное отношение к себе как личности и профессионалу; - отсутствие явных личностных и профессиональных деформаций усложняющих жизнедеятельность; - сочетание осознавания успешности личной жизни и профессиональной деятельности. Результативные критерии: - достигнутые ранее позитивные изменения личности, группы или организации в которую была включена личность; - сохранение и поддержание психического и физического здоровья, а также положительная динамика слагаемых нервно-психического состояния личности; - последовательное движение к достижениям в жизнедеятельности и профессии; - инициативность и богатство жизнедеятельности, а также достижение творческих, ранее не существовавших результатов в жизни и работе. Процессуальные критерии: - способность использовать необходимые знания и умения, приемы, техники, технологии в жизнедеятельности и профессиональной деятельности; - использование собственных личностных качеств адекватно ситуациям жизни и работы. Нормативные критерии: - усвоение и осознание личностью необходимых норм, правил, эталонов социального взаимодействия и профессии; - способность востребовать накопленный опыт (методические приемы, актуальные технологии, техники и др.) в жизнедеятельности и профессиональной деятельности. Индивидуально-вариативные критерии: - самобытность личности, проявление собственной индивидуальности; - имеющийся и востребованный изначально уровень развития знаний, умений, личностных качеств. Прогностические критерии: - видение человеком зоны перспективного роста и развития; - проявляющееся стремление к личностному, карьерному и профессиональному росту. Критерии обучаемости: - готовность специалиста к усвоению новых для него социально и профессионально ориентированных знаний и умений, принятию жизненного и профессионального опыта других людей; - наличие опыта постоянной обучаемости в профессии. Критерии творчества: - стремление творчески выйти за пределы стереотипного, привычного, обоснованного, регламентированного соответствующими нормами. Критерии социальной активности и конкурентноспособности: - умение заинтересовать других своей жизнедеятельностью и её результатами; - умение убедить коллег в актуальности реализуемых планов, проектов профессиональной деятельности; - способность вступать в конкурентные социальные отношения в быту на здоровой основе, а также на рынке рабочей силы и на рынке услуг; - способность искать внутренние резервы в жизнедеятельности, а также самой профессии без каких-либо особых материальных вложений. Критерии приверженности: - преданность выбранным здоровым отношениям, принципам жизнедеятельности, профессиональной деятельности; - преданность профессии; - устойчивость жизненно-важных и профессионально-важных выборов. Вместе с тем, Л.А.Степнова, выделяет аутопсихологическую компетентность как понимание своих сильных и слабых сторон, владение технологиями саморазвития и самореализации. В структуре аутопсихологической компетентности выделяются задачи: коммуникативные (способность передавать и адекватно воспринимать информацию используя характеристики речи, жесты, мимику, пантомимику и др.); социально-перцептивные (понимание и прогнозирование психологического содержания действий, поступков и других проявлений людей в контексте ситуаций и условий; проектирование целесообразных и разумных способов обращения с другими людьми; понимание других людей и адекватность восприятия.); управленческие (определение целей, анализ проблем, генерирование идей и анализ альтернатив, выбор решения, реализация целей, оценка исполнения и др.); экстремальные (осуществлять влияние на людей в интересах мобилизации их на преодоление кризисов, лидерское поведение, психологическая устойчивость и др.); когнитивные (оценка собственного стиля познания, способность к совмещению разнородных мыслительных действий, проектирование, алгоритмизация мыслительных действий, гибкое проектирование, прогнозирование, развитие памяти и др.); рефлексивные (самоанализ и самокритика, оценка собственных эмоциональных состояний, оценка своей продуктивности, прогнозирование хода событий, способность творческого регулирования собственной деятельности и пр.); креативные (нестандартность решения задач, генерирование новых идей, самобытность мышления, оценка собственного творческого потенциала и др.); организаторские (самоменеджмент, управление временным ресурсом, внутрикомандная организованность и др.); конфликтологические (осуществлять деятельность в конфликте, готовность к профессиональному и личностному риску, готовность к диалогу, высокая степень стрессоустойчивости, преодоление и трансформация конфликта и др.); смысложизненные (осознание текущих и перспективных смысложизненных задач, выделение вершин в своем развитии, формулировка смысложизненных проблем и др.); собственно аутопсихологические задачи (выработка оптимальной модели саморегуляции, знание индивидуально-типологических особенностей, выработка оптимальных моделей поведения для решения возникающих задач, и др.). Не менее интересен подход к исследованию компетентности личности известного ученого И.А.Зимней, которая рассматривает явление двупланово: а) как «компетенцию», представляющую собой совокупность знаний, правил оперирования ими и их использование; б) как «компетентность», представляющую собой личностное свойство, основывающееся на знаниях, как личностно и интеллектуально обусловленное проявление социально-профессиональной жизнедеятельности человека в его поведении . И.А.Зимняя разграничивает три основные группы компетенций (компетентностей). 1 группа - компетенции, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности: - здоровьесбережения; - ценностно-смысловой ориентации в Мире; - интеграции; - гражданственности; - самосовершенствования. 2 группа - компетенции, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми: - социального взаимодействия; - общения. 3 группа - компетенции, относящиеся к деятельности человека, проявляющиеся во всех её типах и формах, в том числе учебной и трудовой: - познавательной деятельности; - деятельности; - информационно-технологические. Как уже отмечалось, по И.А.Зимней, эти компетенции, «проявляясь в поведении и деятельности человека, становятся его личностными качествами. Соответственно, они становятся компетентностями, которые характеризуются и мотивационными, и ценностно-смысловыми, и регуляторными составляющими, наряду с когнитивными (знанием и опытом)» . Приведенные подходы известных ученых к определению компетенций (компетентностей) представляют собой достаточно четкую структуру и определяют компонентный состав, что позволяет решать задачи построения оценки компетенции (компетентности) как отдельной личности, так и команды. На современном этапе осуществляются первые попытки оценки компетентностей личности в системе профессионального образования (Е.В. Земцова). Заметим, что оценка компетентности относительно реализации определенных функций, способствующих достижению результатов в определенных условиях - сопровождает человека всю его жизнь. Проверка подготовленности к школе, оценка успешности в учебной деятельности, выпускные экзамены и характеристики выпускников общеобразовательных школ, конкурсный отбор в высшие учебные заведения и на работу являются ни чем иным, как изучением и оценкой компетенций. Как правило, при этом изучается потенциальная способность и готовность личности реализовывать определенные функции. Таким образом, любой человек с достаточной уверенностью может утверждать, что в своей жизни он неоднократно подвергался проверкам его компетенции. Что же представляет, или может представлять собой изучение и оценка компетентностного потенциала личности. Для построения и комплексирования оценки такой компетентности очевидна необходимость выявления адекватных современной теории и практике оценивания концептуальных подходов и обоснованного выбора соответствующего диагностического инструментария. Принимая в качестве рабочих определения Н.А. Селезневой и А.И. Субетто , можно утверждать, что оценка компетентности выступает как числовая или вербальная фиксация совокупности свойств или характеристик личности на шкале, представляющей всю систему требований к содержанию компетентностей. Основой нормы и базой для такой экспертной оценки должны стать требования, предъявляемые соответствующими условиями, нормативными документами и положениями на конкретном этапе развития организации, общества. При этом важно, что степень детализации слагаемых компетентности должна обеспечивать достижимость их формирования как цели перспективного профессионального обучения и развития. Итак, оценивание компетентностного потенциала логично предполагает: - оценку уровня сформированности компетентности; - оценку особенностей проявления компетентности личности; - оценку сформированности основных компонентов компетентности; - сбор оценочной информации относительно сформированности компетентности для планирования и обеспечения качества обучения и развития кадров. Какие же методы и методики могут применяться для оценивания компетентностного потенциала личности? На наш взгляд, для такой оценки может применяться комплекс (батарея) различных обоснованных и доступных для применения методов и методик в числе которых: - объективные тесты; - тесты-опросники; - методики экспертной оценки; - методики субъективного шкалирования и самооценки; - наблюдения; - прогностическая беседа или интервью; - активно-игровые. Как показывает практика, квалифицированное применение оценочных средств для исследования компетентностного потенциала личности зави¬сит от предварительно проведенного выделения компонентов компетентностей, а также четкого понимания характеристик соотнесенных с выделенными компонентами компетентностей на оценку которых направлены методики. Квалифицированное применение оценочных средств определяется также успешной реализацией технологии оценки компонентов компетентностей. Такая технология оценки предполагает: - предварительное определение оцениваемой компетентности и её компонентов; - выбор методик для оценки компонентов компетентности; - построение детализованного сценария оценки предполагающего процедуры сбора информации, обработки результатов, построения заключения и пр.; - осуществление оценки компетентности с использованием комплекса (батареи) оценочных средств; - осуществление обработки полученной информации; - интерпретацию результатов оценки и построение выводов относительно компетентностного потенциала личности; - выработку рекомендаций относительно особенностей формирования и развития компетентностного потенциала. При этом субъективизм оценки компетентностного потенциала экспертом может быть существенно снижен при использовании метода экспертного оценивания, который предполагает оценку компетентности личности несколькими независимыми экспертами по определенным шкалам анкеты. Н.В. Кузьмина утверждает, что «теоретически можно добиться любого желаемого уровня надежности оценок, увеличивая число судей-наблюдений» . Так, например, вполне возможно применение для оценки компетентностного потенциала личности всевозможных шкал, отражающих компоненты компетеностей. Определение результатов в баллах следует поручать осведомленным в деятельности оцениваемой личности нескольким экспертам в качестве которых могут выступать специалисты, владеющие конкретной необходимой для построения оценки информацией. По итогам экспертной оценки несколькими экспертами определяется усредненный балл для каждого компонента компетентности. Таблица 1 ФРАГМЕНТ ШКАЛЫ ЭКСПЕРТНОЙ ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ЛИЧНОСТИ № Критерии и слагаемые профессионализма (-) Оценочные баллы (+) Усредн балл 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 1.Объективные критерии 1. результативность и оптимальность труда 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 2. достижение статуса в профессии, 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 3. умение решать разнообразные актуальные профессиональные задачи 1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 Для оценки компетентностного потенциала могут успешно применяться также различные варианты социометрии. В качестве примера приведем один из вариантов. Предлагаемая методика позволяет оценить социально-профессиональный статус членов команды с точки зрения других работающих специалистов, что может быть важно для объективизации и повышения надежности общей оценки профессионального и социального статуса каждой личности, профессиональной и личностной компетентности, компетентностного потенциала. Предлагаемая методика проста в применении и не требует каких-либо специальных статистических расчетов. Для проведения исследования необходимо подготовить следующее: - бланки предлагаемой ниже таблицы и списки специалистов исследуемой команды для каждого обследуемого. - бланк подведения общих итогов. Участникам исследования предлагается инструкция: Уважаемый коллега! Просим Вас принять участие в исследовании особенностей профессионального взаимодействия членов Вашего коллектива. Целью данного исследования является повышение эффективности совместной работы сотрудников. Его результаты послужат основанием для оптимального распределения функциональных обязанностей между членами коллектива. Вам предоставлена таблица, в которой по вертикали располагается построенный в цифровом отображении список фамилий сотрудников Вашего подразделения (см. ниже список специалистов на основании которого построен цифровой ряд по вертикали таблицы), а по горизонтали - числа, обозначающие профессионально значимые психологические качества (см. ниже список качеств). Ваша задача - последовательно выбирать из списка 3 сотрудников, в наибольшей мере, по Вашему мнению, соответствующих качеству 1, затем качеству 2, качеству 3 и т.д. Для этого в столбце, соответствующем данному качеству, нужно ставить "крестик" или любой другой ясно различимый значок напротив выбранных Вами цифр определяющих фамилии специалистов. Внимание! По условиям исследования Вы можете выбирать любого специалиста, кроме себя. Поэтому вначале найдите в списке Вашу фамилию и сделайте прочерк ответов. Благодарим за работу! Предлагаемый список оцениваемых социально-профессиональных качеств к методике : 1. Активен, настойчив в достижении высоких профессиональных результатов 2. Добросовестен, исполнителен 3. Находчив, легко ориентируется в изменившихся условиях 4. Обладает качествами лидера 5. Умен, способен решать сложные интеллектуальные задачи 6. Имеет большой профессиональный опыт 7. Уважителен и внимателен по отношению к людям 8. Сообразителен, умеет быстро принимать правильные решения 9. Является моральным авторитетом для сотрудников 10. Начитан, обладает высокой общей эрудицией 11. Способен брать на себя ответственность 12. Имеет большой житейский опыт 13. Хорошо разбирается в людях 14. Обладает глубокими профессиональными знаниями 15. Деловит, способен создать рабочую обстановку 16. Справедлив, принципиален 17. Уживчив, доброжелателен 18. Откровенен, честен 19. Способен критически оценить себя 20. Наделен волевыми качествами 21. Способен поставить нравственные ценности выше соображений карьеры 22. Независим, самостоятелен в суждениях и поступках 23. Способен ясно и убедительно излагать свои мысли 24. Надежен, вселяет уверенность Список специалистов принявших участие в исследовании: 1. Бухарин А.И. – старший менеджер отдела продаж. 2. Иванов И.И. – менеджер отдела продаж. 3. Корня М.А. – начальник отдела продаж. 4. Морозов А.П. – менеджер отдела продаж. 5. Шутов А.И. – старший менеджер отдела продаж. Таблица к тесту 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 1 2 3 4 5 Построение выводов: На основании полученных результатов проведенного исследования (количественная оценка каждого из специалистов по приведенным параметрам каждым членом группы) определяется иерархическое место каждого члена команды по набранному им количеству баллов по каждому из оцениваемых параметров (качеств), а также иерархическое место по общей сумме набранных баллов по всем оцениваемым параметрам (качествам). Определенная позиция специалиста в иерархии отражает его социо-профессиональный (командный) статус в изучаемой группе. Чем больше баллов относительно оцениваемых качеств в целом набрано, тем выше статус специалиста в команде. Тестирование и анкетирование в связи с оценкой выраженности и сформированности компетентностного потенциала личности не исключает возможности применения для осуществления такой оценки мыследеятельностных игр, организационно-деловых игр (О.С.Анисимов, Н.И. Архипова, Г.И.Марасанов, Н.П. Петроченко, О.Л. Седова, Д.П. Миллер и др.), блиц игр (Н.В. Борисова, В.П. Бугрин и др.). Такой подход в оценке вполне соответствует принципам объективности, комплексности, достоверности, доступности, непосредственного участия личности в моделируемой и оцениваемой деятельности, сопряженной с компетентностью. При этом отметим, что активно-игровые технологии определяются специалистами как эффективное средство не только оценки, но и развития компетентности. 1.3. Активно-игровая технология как средство развития компетенции (компетентности) Сущность активно-игровой технологии - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая ценность игры. Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста. ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЯХ И Г Р А Т Р У Д 1. Выбор темы деятельности: Во что играть? Какой труд? 2. Определение состава участников деятельности: Кто будет играть? Кто будет трудиться? 3. Определение содержания деятельности: Предварительная договоренность Уточнение способа 4. Распределение функций деятельности: Ролей Обязанностей 5. Распределение предметов: Игрушек и других атрибутов Инструментов и других материалов 6. Контроль за ходом деятельности: Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил игровых правил выполнения действий 7. Решение спорных вопросов: Улаживание конфликтов Улаживание конфликтов 8. Оценка результата деятельности: Качества игропроцесса Качества конечного продукта 9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности: Оценка качеств партнера Оценка качеств сотрудника Характеризуя возможности активно-игровых технологий в развитии компетентности обучающихся, отметим следующие их характеристики: психологически привлекательны для обучающихся; обеспечивают учебную среду, незамедлительно реагирующую на действия обучающихся; позволяют «сжимать» время, передвигаться во времени; повышают у обучающихся интерес к проблемам, моделируемым или проектируемым с помощью игровой технологии; способствуют улучшению отношений между участниками и педагогами; способствуют повышению самооценки участников игры, т.к. у них появляется возможность от слов перейти к конкретному делу и проверить свои способности; позволяют изменить отношение к окружающей действительности, снять страх перед неизвестностью; способствуют росту познавательной активности обучающихся, что позволяет им получать и усваивать большое количество информации, основанной на примерах конкретной моделируемой действительности; позволяют многократно повторять те или иные действия для закрепления навыков их выполнения; позволяют овладевать опытом деятельности, сходным с тем, который они получили бы в действительности; позволяют обучающимся самим решать трудные проблемы, а не просто быть наблюдателями; создают потенциально более высокую возможность переноса знаний и опыта деятельности из учебной ситуации в реальную; предоставляют возможность освоить навыки выявления, анализа, решения конкретных проблем; позволяют участникам игры приобрести навыки принятия ответственных решений в сложных социально-профессиональных ситуациях, которые моделируются. Выбор игр для изучения и осуществления оценки, а также формирования (развития) компетентностного потенциала личности из общей классификации осуществляется на основании выделенных компонентов компетентностей, содержательно востребованных в игропроцессе. Для представления методического разнообразия применения игр в интересах оценки сформированности компетентностного потенциала команды, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам: 1. По особенностям позиции команды в игре: - "команда реальная" и "команда воображаемая" - моделирование деятельности по саморазвитию команды; - "команда" и "команда" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения; - "команда" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой. 2. По взаимодействию членов команды: - игры с взаимодействием отдельных членов команды; - игры без взаимодействия. 3. По особенностям контакта команды в игропроцессе: - противоборство команды, возможно отсутствие контакта; - взаимодействие команды, при наличии контакта. 4. По используемым средствам передачи и обработки информации: - игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации; - игры с применением электронно-вычислительной техники; - игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса. 5. По динамике моделируемых процессов: - игры с ограниченным числом ходов или возможных действий команды; - игры с неограниченным числом ходов и действий. 6. По временному масштабу игровой деятельности: - с установлением масштабов времени; - без установления масштабов времени, до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед командой. 7. По задачам, решаемым в игре: - -игры, ориентированные на решение конкретной командной задачи; - -игры, ориентированные на решение нескольких задач; - игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний членов команды. 8. По месту проведения: - аудиторные игры; - игры на улице, без привязки к условиям; - игры в других значимых для результатов и целей местах. 9. По количеству участников: - массовые игры; - групповые игры; - индивидуальные игры. 10. По особенностям правил и норм: - игры с фиксированными, открытыми правилами; - игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно. 11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс: - жестко управляемые игры; - управляемые игры; - вынужденно управляемые игры; - неуправляемые игры. 12. По степени управленческого воздействия на участников: - с использованием воздействия на команду; - без такового. 13. По степени эмоционального воздействия на участников: - развлекательные; - азартные; - актерские Практика игры, формирующей и оценивающей компетентность личности, состоит, на наш взгляд, из: техники игры (определенной технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения корпоративной культуры, определенных нравственных идей и смыслов в игропроцесс). Мы играем в игры непрерывно. «Весь мир театр, и все мы в нем актеры…» - сказал великий Шекспир. Если занять такую позицию, то приходит в голову мысль, что каждый раз, когда мы готовимся к предстоящему дню, мы готовимся к исполнению игр. Каждый раз, когда мы идем на работу - мы идем туда играть, исполнять профессиональные роли. Время от времени нам приходит в голову такая мысль, но обычно мы думаем о том, что делаем, как о повседневной работе, составляющей нашу профессию. Представляется, что если бы мы воспринимали и осознавали свои повседневные фрагменты жизнедеятельности как игры, нам было бы проще осознать возможность переигрывания, коррекции ролевых позиций. Об этом блестяще пишет в своей работе «Игры, в которые играют люди. Люди, которые играют в игры» известный специалист по трансактным играм Э.Берн. В связи с этим, если мы построим даже самые простые вопросы, мы убедимся, что в нашей работе присутствуют игровые формы, которые мы можем оценивать. Например: В какие игры Вы играете, если рассмотреть Ваши действия, взаимодействия с другими людьми, роли, персонажи и т.д.? В какие игры играют Ваши коллеги, начальники, работники или клиенты? Какие игры Вы считаете интересными и увлекательными для Вас? Какие игры Вам удаются и приносят Вам ожидаемый результат? Какие Ваши игры нуждаются в совершенствовании? В каких играх наиболее ярко проявляются Ваши лучшие качества? Какие профессиональные игры Вы считаете вредными для себя? В какие игры Вы вовлечены помимо своего желания? Изучение специалистов в профессиональных играх показывает, что игры многих из них опасны и разрушительны не только для самих специалистов, но и для организации, команды. Такие, например игры, как: «Ты не можешь отдыхать, иначе конкуренты уничтожат тебя». «Не доверяй людям, они предадут тебя». «Мы живем в мире, где хищники едят друг друга». «Если что-то нужно сделать, то лучше сделать это самому». «Когда же наступит выходной?» «Я должен доказать всем, что я лучший!» «Обвинитель и обвиняемые» и др. В каждой игре наличествуют указатели и признаки. Так, например, в игре «Обвинитель и обвиняемые» можно увидеть энергичные указующие жесты, направленные в сторону собеседника, услышать, как повышается голос «обвинителя», можно зафиксировать вполне определенное выражение лица, дыхание и другие признаки. Активно-игровые технологии в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп: 1. Исследовательские, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы. 2. Дидактические, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста. 3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата. 4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных. 5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации. 6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность. Активно-игровые технологии, конструируемые в рамках образовательного процесса в системе высшего профессионального образования, позволяют осуществлять развитие, оценку и коррекцию социально-профессиональной компетентности личности. Для успешного решения этих задач предлагаются педагогические принципы, которые требуют учета при конструировании активно-игровых технологий. Наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования активно-игровых технологий следующие принципы: Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре. Принцип самостоятельности, определяется, исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью. Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя). Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения. Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре" . Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности. Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами. Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать. Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи. Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации. Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата. Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников. На основании проведенного анализа различных (педагогических, психологических, акмеологических) технологий, ориентированных на социально-профессиональное развитие личности, нами определена степень их акмеологичности, под которой нами понимается степень направленности на достижение социально-профессиональногьо «акме» как наивысшей возможной ступени такого развития. В качестве критериев акмеологичности предлагаются следующие характеристики, степень выраженности которых и определяет собственно акмеологичность той или иной технологии: 1. Задействует спектр ресурсов личности (предельно возможное их количество); 2. Предполагает реализацию деятельностного подхода; 3. Возможен учет индивидуальных особенностей личности в ходе реализации; 4. Оптимизирует развитие не одной, а нескольких сфер психического в личности; 5. Востребует развитие личности в контексте жизненного, профессионального и духовного пути; 6. Соотнесена с особенностями системы отношений «преподаватель-обучающийся», где отношения субъект-субъектны; 7. Предполагает контекстное соотнесение условий обучения в образовательном учреждении с условиями реальной социальной и/или профессиональной самоактуализации; 8. Может предполагать номенклатуру реализуемых в ней (включенных в нее) социальных ролевых позиций человека; 9. Соотнесена с методологическими принципами акмеологии (личностным, субъекта деятельности, жизнедеятельности, активности, потенциальности, психосоциальным, оптимизации, гражданственности); 10. Ориентирована на прослеживание в действии, деятельности, поступках и поведении людей факторов, определяющих качественно-количественные характеристики ступени развития и акме; 11. Предполагает формирование способности становиться субъектом принятия самостоятельных решений, обусловливающих путь к созидательной деятельности; 12. В технологии могут быть востребованы из различных наук технологические цепочки для самосозидания, воспитания и обучения, совершенствования и коррекции деятельности созидателей – людей, ориентированных и приводящих к созданию социально-значимого продукта. Степень акмеологичности технологий, на наш взгляд, напрямую связана с их направленностью на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональной компетентности личности. На основании проведенного исследования в зависимости от определенной степени соответствия приведенным критериям акмеологичности нами было выделено три группы педагогических технологий: 3 группа – технологии, незначительно соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 4 критериям акмеологичности из приведенных выше 12); 2 группа - технологии, в определенной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не более чем 7 критериям акмеологичности из 12); 1 группа – технологии, в значительной степени соответствующие критериям акмеологичности (соответствуют не менее чем 8 критериям акмеологичности из 12). К технологиям третьей группы (незначительно соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие технологии: -лекция; -лекция вдвоем; - лекция-визуализация; - лекция с заранее запланированными ошибками; - лекция-беседа; - групповая консультация; -лекция-консультация; - пресс-конференция; - лекция-прессконференция; - аудиторно-практическая работа; -выездное тематическое занятие. К технологиям второй группы (в определенной степени соответствующим критериям акмеологичности) отнесены следующие: - семинарское занятие; - метод «круглого стола»; - метод «мозговой атаки»; - коллективную мыследеятельность; - индивидуальный практикум; - метод решения практических задач; - анализ конкретных ситуаций; - метод управленческих задач; - самостоятельную работу; - кейз-стади; - акмеологические задания и задачи. К технологиям первой группы - в значительной степени соответствующим критериям акмеологичности отнесены следующие технологии: - выступление в роли преподавателя; - деловая игра; - блиц-игра; - организационно-деятельностная игра; - организационно-коммуникативная игра; - организационно-мыслительная игра; - рефлексивная игра; - социально-психологический тренинг; - тренинг аутопсихологической компетентности; - профессионально-ситуативный акмеологический тренинг; - акмеологический тренинг программно-целевой направленности. Проведенное исследование позволяет сделать вывод о том, что наибольшей степенью акмеологичности обладают технологии активно-игрового обучения, которые наиболее ярко отражают критериальные признаки акмеологичности, а значит, в большей степени направлены на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций). На основании проведенного анкетирования среди профессорско-преподавательского состава кафедры акмеологии и психологии профессиональной деятельности, а также Исследовательского центра проблем качества подготовки специалистов определен коэффициент акмеологичности каждой их 40 представленных в анкете технологий. Коэффициент определяется как отношение суммы набранных баллов в результате анкетирования к максимально возможному значению, принятому за единицу. В приведенной ниже таблице представлены значения коэффициента для технологий, отнесенных к различным группам акмеологичности. Таблица Значения коэффициента акмеологичности для технологий первой, второй и третьей групп акмеологичности 1. Технологии третьей группы акмеологичности: Название технологии Коэффициент акмеологич-ности Лекция 0,17 Лекция вдвоем 0, 24 Лекция-визуализация 0, 21 Лекция с заранее запланированными ошибками 0, 26 Лекция – беседа 0, 31 Групповая консультация 0, 28 Лекция-консультация 0, 24 Пресс-конференция 0,28 Лекция-прессконференция 0,31 Аудиторно-практическая работа 0, 37 Выездное тематическое занятие 0,24 2. Технологии второй группы акмеологичности: Название технологии Коэффициент акмеологич-ности Проблемная лекция 0, 48 Лекция-дискуссия 0, 43 Лекция с разбором конкретных ситуаций 0, 41 Лекция с применением техники обратной связи 0, 45 Семинарское занятие 0.41 «Круглый стол» 0, 46 «Мозговая атака» 0, 46 Индивидуальный практикум 0,43 Метод решения практических задач 0,4 Анализ конкретных ситуаций 0,41 Метод управленческих задач 0,38 Самостоятельная работа 0,43 Кейз-стади 0,39 Акмеологические задания и задачи 0,45 3. Технологии первой группы акмеологичности: Название технологии Коэффициент акмеологич-ности Выступление слушателя в роли преподавателя 0,54 Деловая игра 0,63 Блиц-игра 0,52 Организационно-деятельностная игра 0,58 Организационно-коммуникативная игра 0,51 Организационно-мыслительная игра 0,49 Рефлексивная игра 0, 47 Социально-психологический тренинг 0,55 Тренинг аутопсихологической компетентности 0,53 Профессионально-ситуативный тренинг 0,65 Акмеологический тренинг 0,67 Акмеологический тренинг программно-целевой направленности 0,69 Приведенный коэффициент каждой из представленных технологий отражает степень акмеологичности данных технологий и степень направленности на формирование (развитие, коррекцию) социально-профессиональных компетентностей (компетенций) в целом. В качестве акмеологических условий, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий, позволяющих развивать социально-профессиональную компетентность личности, можно выделить: 1. Целеполагание использования данной технологии в системе активно-игрового обучения, соотнесенное с общей целевой направленностью системы. 2. Наличие критериальных оснований, позволяющих определить степень акмеологичности системно используемых технологий. 3. Образовательную среду вуза как пространство социальных коммуникаций, способствующую междисциплинарному подходу к проблеме, на рассмотрение которой направлено целевым образом применение акмеологической технологии. 4. Подготовленность преподавателей к разработке (конструированию) и системному применению акмеологических технологий. 5. Соотнесенность системы активно-игрового обучения с системно-структурным образованием, в качестве которого выступает профессиональная компетентность (Дж. Равен, В.Г. Зазыкин, И.А. Зимняя, Е.А. Куликова, А.Ф. Фоминых и др.), а также с профессиональными задачами и видами профессиональной деятельности, отмеченными в профессиограмме специалистов. 6. Наличие программы, плана и системной модели курса, построенного на основе применения акмеологических технологий. 7. Наличие эффективной обратной связи, позволяющей получить представление о достигнутом результате системного применения акмеологических технологий в рамках курса в соотнесении с изначально существующей целью и поставленными задачами. В качестве факторов, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в систем активно-игрового обучения, рассматриваются: 1. Высокая степень мотивации обучающихся к участию в активно-игровом обучении и достижению поставленной цели. 2. Наличие эмоционально-позитивного фона активно-игрового обучения, стимулирующего деятельность и развитие обучающихся. 3. Наличие необходимых пособий и методических разработок, схем, презентаций, влияющих на восприятие обучающимися предлагаемого материала. 4. Авторитетность преподавателя (преподавателей), реализующих системное активно-игровое обучение с использованием акмеологических технологий. 5. Изначальное наличие у обучающихся в определенной степени выраженной социально-перцептивной, социально-психологической, аутопсихологической, коммуникативной, рефлексивной, акмеологической когнитивной компетентностей. 6. Наличие представлений у обучающихся относительно особенностей системного обучения с использованием акмеологических технологий и опыта участия в системном обучении, построенном на основе использования акмелогических технологий. Таким образом, создание условий, обеспечивающих оптимизацию акмеологических технологий в системе активно-игрового обучения, способствует, развитию обучающихся, формированию общей социальной и профессиональной компетентности. Учет факторов, сопряженных с оптимизацией акмеологических технологий, позволяет снизить вероятность напряжения обучающихся в деятельности, облегчить решение социальных и профессиональных задач. Вопросы для самопроверки: 1. Приведите основания различения понятий «компетенция», «компетентность». 2. Обоснуйте появление в нормативных документах, регламентирующих образование, призывов к формированию (развитию) компетентности обучающихся. 3. Приведите принципиальные различия обучения, построенного на формировании (развитии) знаний, умений, навыков, сравнительно с обучением, ориентированным на развитие компетентности. 4. Приведите подходы исследователей к определению структуры компетенции (компетентности). 5. Приведите подходы и базовые основания, позволяющие осуществлять оценку социально-профессиональной компетентности личности. 6. Определите сущность активно-игровой технологии в связи с формированием (развитием) компетентности. 7. Определите принципиальные основания, объединяющие игровую и профессиональную деятельность. 8. Приведите основания классификации активно-игровых технологий. 9. Обоснуйте сущность системных игр, их связь с социально-профессиональной деятельностью. 10. Приведите основания системности активно-игровых технологий. 11. Выделите функциональную направленность активно-игровых технологий. 12. Определите принципы реализации активно-игровых технологий в систем высшего профессионального образования. 13. Выделите основания акмеологичности активно-игровых технологий. 14. дайте определение понятия «акмеологическая технология». 15. Приведите условия и факторы, обеспечивающие оптимизацию применения акмеологических технологий в интересах формирования социально-профессиональных компетентностей личности. Глава 2. РЕЖИССУРА АКТИВНО-ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ 2.1. Педагог как режиссер и актер сценарного педагогического действия Учебный процесс - явление сложное, многогранное, динамичное. О том, что педагогическое действие сродни искусству, а активно-игровое обучение предполагает режиссуру - известно давно. Педагогическое искусство часто называют театром одного ак¬тера. Поэтому для педагога важно знать некоторые принципы театрального действия, его законы. Преподавателю, как и актеру, следует помнить слова К. С. Станиславского из книги «Работа актера над собой», относящиеся к развитию способностей: «Что нужно делать на первых, вторых, третьих порах с начинающим и совершенно неопытным учеником? Какие нужны ему упражне¬ния, наподобие сольфеджио? Какие гаммы, арпеджио для разви¬тия творческого чувства и переживания нужны артисту (педаго¬гу)» . Такое понимание К. С. Станиславским действия как единства физи-ческого и психического исключает отдельное развитие внутренних или внешних, телесных или душевных элементов поведения пе¬дагога и требует тесной связи метода и педагогической техники. Именно поэтому педагогическое мастерство (по К.С. Станиславскому) обусловливается тре¬мя взаимосвязанными частями: педагогической теорией, педагоги¬ческой техникой и методом работы над материалом. Вместе с тем, теорию достаточно изучить, то педагогической техникой и методом нужно овладеть, т. е. выработать определенные практические навыки. В овладении мастерством актерского воздействия на аудиторию решающую роль играют как природные задатки педагога, так и способность совершенствовать свой талант, приобретаемая в процессе обучения, воспитания и практической деятельности. Что такое педагогический талант? Определений, приводимых в историко-философских, педагогических, психологических, акмеологических, этико-эстетических исследованиях, предостаточно. Самыми удачными представляются опреде¬ления актерского таланта, наиболее близкие к педагогическо¬му, театральных педагогов-реформаторов отечественной сцены В. И. Немировича-Данченко и К. С. Станиславского. «Искусство актера очень сложно, и данные, какими актер овладевает зри¬телем, разнообразные: заразительность, личное обаяние, правиль¬ность интуиции, дикция, пластичность и красота жеста, способ¬ность к характерности, труд, любовь к делу, вкус и пр.» . Сам К. С. Станиславский на им же поставленный вопрос: «Что такое талант?» — отвечает: «Талант — это счастливая комбина¬ция многих творческих способностей человека в соединении с творческой волей». Далее он перечисляет, в чем состоят творче¬ские способности актера: «...наблюдательность, впечатлительность, память (аффективная), темперамент, фантазия, воображение, внутреннее и внешнее воздействие, перевоплощение, вкус, ум, чув¬ство внутреннего и внешнего ритма и темпа, музыкальность, иск¬ренность, непосредственность, самообладание, находчивость, сце¬ничность и пр.». И добавляет: «Нужны выразительные данные, чтобы воплощать создания таланта, то есть нужен хороший го¬лос, выразительные глаза, лицо, мимика, линии тела, пластика и пр.» . Несомненно, названные качества нужны педагогу — главному дейст¬вующему лицу в театре одного актера. Очень важно понять, что неотъемлемое сложное качество педагога - обаяние. Оно может не совпадать с жизненным, кине¬матографическим, телевизионным и даже сценическим. Это спе¬цифически педагогическое обаяние. В то же время, важное значение в активно-игровом обучении отводится совместимости в процессе общения педагога с обучающимися, которая осно¬вывается на принципах взаимной доброжелательности, принци¬пиальности и ответственности. В процессе общения педагог дол-жен обогащать обучающихся умственно, нравственно, эстетически. Однако это невозможно, если сам педагог не владеет системой умений, навыков, необходимых для понимания и оценки других людей. При этом анализ исследуемой игротехнической деятельности показывает, что одним из важных условий, обу¬словливающих педагогическую совместимость с обучающимися, является сила чувств, сила переживаний педагога на уровне суггестивного дейст¬вия. Чем ярче и многообразнее включенное переживание педагога, тем больше его самоутверждение в опыте обучающихся. Вместе с тем, в педагогической деятельности взаимоотношения с аудиторией зависят от самочувствия педагога. Подобное мы наблюдаем и в театральном искусстве. К. С. Станиславский, например, видел основу своей системы не в таланте и темпераменте актера, а в его сце¬ническом самочувствии. Нельзя не согласиться с тем, что наличие нервно-психического напряжения определенного уровня – нормально и естественно. Здоровое переживание, неудовлетворенность достигнутым должны сопровождать педагогическую деятельность специалиста, ориентированного на дальнейший профессиональный педагогический рост. Если наблюдать за работой талантливого педагога, то по¬коряет естественность, привлекательность, грация, уме¬ние с первого взгляда на аудиторию определять особенности взаимодействия с ней. Педагог должен чувствовать аудиторию. В связи с этим, К. С. Станиславский характеризует стадии ор-ганичного процесса общения актера, которые соотнесены с общением педагогическим : Первая стадия. Выход артиста на сцену... Рассматрива¬ние всех присутствующих. Ориентирование и выбор объекта. Вторая стадия. Подход к объекту, привлечение на себя его внимания. Третья стадия. Зондирование души объекта щупальцами глаз. Четвертая стадия. Передача своих видений объекту. Пятая стадия. Отклик объекта и обоюдный обмен лучеис¬пускания и лучевосприятия душевных токов. По мнению великого театрального педагога, преподаватель должен владеть арсеналом средств, при помощи ко¬торых он доносит свой опыт, свои видения. «Эти средства всегда индивидуальны, неповторимы. Помимо слов, голоса, интонации в распоряжении преподавателя есть еще жест, движение, ритмика... Но прежде всего глаза! Именно они помогают педагогу приковать к себе внимание». По мнению известных педагогов (И.А. Зязюна, И.Ф. Кривоноса, Н.Н. Тарасевича, Н.М. Пивовара и др.), есть несколько методов завоевания внимания аудитории, крайние из них — пассивный и агрессивный. Пассивный метод заключается в том, что педагог фокусирует внимание аудитории на своей личности. Последовательным, логически стройным размышлением, умеренной чувственностью объединяется внимание аудитории в единый узел педагогического действия. Агрессивный метод совершенно противоположен пассивному. По этому пути ид
Автор: Князев Александр Михайлович
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила