Князев А.М. Обучение и развитие личности в организации (технологический подход) г. Москва – 2005 В В Е Д Е Н И Е Объективно сложившиеся средовые условия и факторы профессиональной среды требуют от современных специалистов умения решать проблемные, творческие, внезапно возникающие задачи. В связи с этим профессиональная школа все более переориентируется на включение в образовательный процесс технологий проблемно-деятельностного обучения в контексте перспективной профессиональной деятельности специалистов того или иного профиля. Игра является эффективным методом обучения и обладает уникальной особенностью воспроизводить реальную профессиональную жизнедеятельность в той или иной ее модели. В игре, как и в реальности, осуществляется выбор способа и выполнения действия. Предлагаемое пособие ориентирует на творческое применение игропрактики в подготовке специалистов к профессиональной деятельности. В работе рассматриваются дидактические условия, определяющие возможность внедрения игровых технологий при сохранении традиционных методов профессионального обучения, а также игротехнические особенности деятельности специалистов по обучению и развитию персонала. Данное пособие может быть полезно для преподавателей, ориентированных на овладение современными педагогическими технологиями, для всех, кто мотивирован на изучение столь современной в профессиональном образовании игротехнической и тренинговой работы. 1. ПРОБЛЕМЫ И ПРОТИВОРЕЧИЯ СОВРЕМЕННОГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Комплекс внешних и внутренних факторов, обуславливающих формирование современного специалиста, состоит из следующих групп: - социально-экономические; - социально-психологические; - учебно-образовательные; - служебные и др. (национальные, региональные, социального статуса, престижа профессии). Именно эти группы факторов подверглись за последнее десятилетие серьезной деформации, и не обуславливают прогресса в качестве подготовки профессионала. Важнейшими факторами, которые, несмотря на сложившуюся ситуацию, остаются в определенной степени управляемыми, являются учебно-образовательные. Учебно-образовательные факторы условно можно разделить на две группы: 1. Определяемые особенностями процесса подготовки кадров в целом. 2. Определяемые особенностями педагогических технологий, используемых в данной организации, учреждении, учебном заведении. Построение учебного процесса определяется, в свою очередь, рядом взаимовлияющих факторов, определяющими из которых являются: - квалификационные требования к выпускникам; - перспективы профессиональной деятельности специалистов после окончания учебной деятельности; - сложившаяся педагогическая технология обучения слушателей в образовательном учреждении профессионального образования; - состояние и возможности учебно-материальной базы; - квалификация преподавателей. На современном этапе сложилась противоречивая и сложная ситуация относительно построения учебного процесса, как механизма подготовки квалифицированных кадров. В образовательных учреждениях существует различное понимание содержания модели специалиста выпускника. Исходя из этого, она представляется в одних случаях в виде набора, по сути, не связанных между собой профессиографических характеристик, в других – в виде схем организации обучения, описания учебного плана и т.д. Эмпирический подход к анализу профессиональной деятельности выпускника не способствует выявлению её основных параметров, их иерархии и взаимообусловленности, а это соответственно приводит к обобщениям и размыванию определений, приводимых в характеристиках. Такая ситуация заставляет вносить соответствующие коррективы в учебный процесс и делает его более широко направленным относительно подготовки специалиста конкретной квалификации, что в свою очередь расхолаживает обучающихся. Противоречие между объективным велением времени - сделать преподавателя центральной фигурой профессиональной школы, и уровнем его профессиональной педагогической подготовки, также требует своего логического разрешения. Снижение финансирования учебной работы в образовательных учреждениях, закономерно приводит к старению учебно-материальной базы, затрудняет совершенствование педагогической технологии подготовки кадров. В то же время, в связи со старением и увольнением из образовательных учреждений профессионального образования определенного количества преподавателей, с приходом новых людей, объективно осуществляется переосмысление содержания учебного процесса, обозначаются некоторые положительные тенденции. Эти тенденции касаются целей обучения, принципов отбора материала, подбора контингента обучаемых, а также взаимоотношенческих аспектов общения слушателей и преподавателей. Следует отметить специфические особенности организации учебного процесса в системе профессиональной переподготовки и повышения квалификации кадров, которые связаны со сменой типа деятельности обучающихся: ведущей для них становится познавательная деятельность, которая развертывается на фоне прерванной профессиональной деятельности в организациях и учреждениях. Таким образом, в системе повышения квалификации, более чем где-либо, важно найти способы перевода профессиональных мотивов в познавательные (особенно на начальном этапе обучения). А также познавательных мотивов в профессиональные (в ходе обучения), после завершения адаптационного этапа. Основу контингента слушателей институтов и факультетов профессиональной переподготовки и повышения квалификации составляют специалисты, находящиеся в таком возрасте, который позволяет наиболее успешно и активно реализоваться в перспективе относительно выбранной профессии. Их опыт выступает своеобразным фильтром информации, предлагаемой преподавателями и барометром оценки педагогического опыта преподавателей, реализующих задачу подготовки кадров в стенах институтов или соответствующих курсов. Слушатели институтов (факультетов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации, на собственном опыте уже успели ощутить расхождение между теорией, полученной ими в свое время в образовательном учреждении высшего или среднего специального профессионального образования, и практикой реальной профессиональной деятельности по месту работы. У них наличествует изначально и может закрепиться вполне определенный скептицизм, а также критицизм по отношению к обучению вообще и к тому материалу, который им предлагается преподавателем, если он оторван от практики и представляет из себя наукообразные теоретические рассуждения по поводу. Сегодня, на занятиях становится актуальной педагогическая деятельность по отработке приемов профессиональной деятельности, коррекции наличествующей у слушателей системы нежелательных установок, взглядов, системы отношений, действий. Еще одной отличительной чертой учебного процесса профессиональной переподготовки и повышения квалификации, являются более короткие сроки обучения сравнительно с образовательным учреждением высшего профессионального образования. Это требует интенсификации учебного процесса, уплотнения учебного материала, целенаправленного отбора и дидактически обоснованного доведения до слушателей наиболее важных информационно-деятельностных тематических единиц. Известно, что содержание обучения задается учебными планами и программами изучаемых дисциплин. Типовой учебный план включает перечень и объемы учебных дисциплин, их распределение по семестрам. Принятая ныне структура программы - это перечень разделов и тем, подлежащих изучению, с коротким предисловием, в котором изложены педагогические цели. Рабочие учебные планы и программы в основном повторяют типовые. Анализ опыта разработки и использования существующих учебных планов и программ выявил, по крайней мере, два существенных недостатка. Во-первых, в большинстве планов и программ недостаточно обоснован отбор дисциплин; не в полной мере учитываются перспективы применения предлагаемых знаний в перспективной практической деятельности обучающихся, недостаточно учтены перспективы самой преподаваемой науки. Второй недостаток менее осознан преподавателями образовательных учреждений профессионального образования, хотя именно в нем заключается слабость нынешней системы подготовки кадров. Дело в том, что программы дисциплин не содержат конкретных операциональных конечных целей обучения, не дают представления о том, как связаны предлагаемые обучающимся знания с их будущей профессиональной деятельностью. Такая неопределенность исключает возможность установления критериев оценки уровня подготовленности специалиста конкретной квалификации. Устранить отмеченные недостатки позволяет, на наш взгляд, программно-целевой подход к организации учебного процесса, согласно которому содержание и технология обучения должны быть ориентированы на систему конечных и частных целей подготовки специалиста. К сожалению, при сохраняющейся традиционной, экстенсивной организации обучения, в погоне за количественными показателями, возникает ряд неразрешимых проблем: - рост информационных блоков преподаваемых дисциплин при сохранении прежнего бюджета времени; - рост самого числа учебных дисциплин изучаемых в образовательном учреждении и усложнение в связи с этим учебного процесса; - снижение эффективности обучения, вследствие вышеперечисленных причин и неудовлетворенность преподавательского состава количеством часов, выделяемым на усвоение информационных блоков слушателями. На современном этапе, необходима интенсификация обучения. Нужен новый стиль педагогического мышления и действия, который позволил бы обеспечить качественные изменения во всех видах учебной работы на базе достижений современной педагогической науки и использования передового опыта учебных заведений, которые продвинулись вперед в разработке и внедрении теоретико-методологических концепций непосредственно направленных на решение задач интенсификации учебно-воспитательного процесса. Педагогический или учебно-воспитательный процесс образовательного учреждения в нашем понимании - это специально организованное, детально разработанное и последовательно осуществляемое формирование и совершенствование знаний, умений и качеств личности будущего специалиста, соответствующих целям перспективной профессиональной деятельности, определяемым его квалификационной характеристикой. Учебный процесс, включает в себя две взаимопроникающие части - обучение и воспитание. Тщательная подготовка, организация и психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса - основа успеха подготовки специалиста. Специалист в нашем понимании - личность, обладающая определенным объемом знаний, навыков и умений, приобретенных в результате подготовки; личность, обладающая качествами психики позволяющими реализовать выполнение задач согласно профессиональному предназначению. Деятельность специалистов постоянно совершенствуется, обновляется техника и оборудование рабочих мест, внедряются новые технологии организации труда. Виды деятельности специалистов, часто характеризуются динамичностью, непредсказуемостью, постановкой проблемных ситуаций которые нуждаются в немедленном разрешении. Именно поэтому, сегодня так важно уделять внимание развитию оперативного мышления обучающихся, формировать у них способность к ориентировке в постоянно изменяющейся профессионально-средовой обстановке. К сожалению, многие преподаватели не всегда учитывают требования, предъявляемые деятельностью к современным кадрам и продолжают реализовывать в обучении цель передачи возможно большего объема информации в отведенное время, а вопросам выработки у обучающихся актуальных способностей и умений особого внимания не уделяют. Отсюда трудности, возникающие у специалистов в практической деятельности. Объективная связь между качеством подготовки кадров и результативностью их профессиональной деятельности не требует доказательств. Известный психолог Б.М. Теплов, в своей работе "Ум полководца" приводит некоторые характерные особенности мышления и способности, которыми должен обладать профессионал, работающий в динамичной, непредсказуемой среде: - максимальная продуктивность ума; - быстрота, скорость, стремительность мышления. Б.М.Теплов, на основании проведенного психологического исследования, делает обоснованный вывод, что чем выше по ступеням иерархии управления поднимается профессионал, тем более важно для него обладание вышеприведенными качествами. С учетом сказанного, в образовательного учреждениях и в системе повышения квалификации кадров, должны более активно использоваться педагогические технологии, способствующие развитию мышления, способности эффективно действовать и принимать оптимальные решения за короткое время в условиях динамично изменяющихся условий среды. Игровые технологии в силу соответствующих им признаков, адекватно соответствуют особенностям такой деятельности. Подходы к определению игры имеют свою историю. Философы XVIII века И. Кант, Ф. Шиллер связывали игру с художественной деятельностью. Так Ф. Шиллер утверждал эстетическую природу игры и видел в ней характеристику существа человека вообще. Игра, по Ф. Шиллеру, - наслаждение, связанное со свободным от внешних потребностей проявлением избытка сил. Английский философ и социолог Г. Спенсер исследовал эволюцию игры, указав на распространение игр у высших животных и на ее упражняющую функцию. Его позицию разделял К. Гросс, который считал игру специфически присущей высшим видам животных, проистекающей из их внутренней потребности в деятельности формой упражнения, укрепления и развития наследственных форм поведения. Этот подход существовал вплоть до 30-х годов 20-го века. Впоследствии такой подход был подвергнут критике голландским психологом Ф.Бейтендейком, указавшим на то, что инстинктивные формы поведения не нуждаются в упражнении. В основе игры, утверждает Ф.Бейтендейк, лежат три исходных влечения, которые обоснованы еще в теории З. Фрейда: к освобождению, к слиянию и к воспроизведению. Вместе с тем, Ф. Бейтендейк относит игру к категории ориентировочно-исследовательской деятельности: игра есть действие с предметом, который обладает для животного элементами новизны. Вслед за Ф. Бейтендейком целый ряд влиятельных направлений современной научной мысли выдвигает игру в качестве самостоятельной области исследования (герменевтика и философская антропология и др.). Г.-К. Гадамер полагает, что игра представляет собой способ бытия произведений искусства, которое, в свою очередь, есть преимущественно способ свершения (раскрытия) истины. Несколько другой подход к определению игры приводит и обосновывает голландский историк и философ культуры Й. Хейзинга. Он предпринял попытку универсализировать понятие игры. Все разнообразие человеческой деятельности сводится им к игре, рассматриваемой как источник и высшее проявление человеческой культуры, всеобщий принцип становления культуры, основа человеческого общежития в любую эпоху. Й. Хейзинга видел основу культуры в игре, как высшем проявлении человеческой сущности. Игра, по мнению Й. Хейзинга, - это свободная деятельность, которая осознается как "невзаправду" выполняемое занятие, которое не преследует никакого материального интереса, совершается внутри намеренно ограниченного пространства и времени, протекает по определенным правилам . Феномен игры изучали многие отечественные ученые. Г.В. Плеханов считал игру деятельностью, возникающей в ответ на потребности общества, в котором живут дети и активными членами которого они должны стать. В. Всеволодский-Гернгросс рассматривал игру как разновидность общественной практики, состоящую в действии воспроизведения жизненных явлений вне реальной практической установки. Он видит социальную значимость игры в ее коллективизирующей и тренирующей роли, указывает на происходящее в ходе истории постепенное вытеснение игры из жизни взрослых драматическим искусством и спортом. Философские аспекты игровой деятельности наиболее полно рассматривались в научных исследованиях О.С. Анисимова, И.В. Бестужева-Лады, Н.В.Борисовой, А.А. Вербицкого, И.С. Кона, Г.П. Щедровицкого, и др. Отечественная психология и педагогика долгие годы исследовала преимущественно вопросы природы игры и ее значения для психического развития и обучения ребенка (Б.Г. Ананьев, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л.Рубинщтейн, Д.Б. Эльконин и др.). Основы теории детской игры в отечественной психологии рассматривались Л.С. Выготским. Основное внимание в работах отечественных ученых уделялось ролевой игре - ведущему типу деятельности детей дошкольного возраста, в которой дети в специально создаваемой условной ситуации, принимая на себя роль взрослых, воспроизводят (моделируют) их деятельность и систему отношений. Д.Б.Эльконин раскрывает социально-исторический характер ролевой игры детей по ее происхождению и содержанию, когда ролевые игры на протяжении дошкольного детства постепенно перерастают в игры с правилами - обобщенные и сокращенные выражения опыта социальных отношений. С.Л.Рубинштейн дает на наш взгляд наиболее общее и полное, на наш взгляд, определение понятию "игра": "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая, преобразовывать действительность" . Структура игровой деятельности наиболее точно и детально представлена в работах А.Н. Леонтьева в связи с анализом деятельности как таковой. Конституирующими признаками игры, по его утверждению, является потребность, которой отвечает игра, а сама игровая деятельность безотносительна к её предметному результату. Эта деятельность характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе. Однако, являясь ведущей деятельностью детей дошкольного возраста, игра, по мнению Л.И. Анцыферовой не является лишь преходящим этапом становления личности. "Преобразуясь на каждом уровне индивидуального развития под влиянием новых форм активности человека, игра продолжает оставаться важным типом и уровнем функционирования личности взрослого человека, условием сохранения его психического здоровья и полноценной созидательной деятельности" . Ю.В. Геронимус выделяет следующие характерные особенности игр взрослых: - во-первых, ролевые игры становятся предметом профессиональной деятельности немногих взрослых - актеров, режиссеров, работников, обеспечивающих создание и демонстрацию спектаклей, кино- и телефильмов; - во-вторых, люди по мере своего взросления переключаются на игры, в которых ролей либо нет совсем, либо эти роли подразумеваются неявно и моделируют весьма абстрактных персонажей. Речь идет о спортивных и салонных играх. - в-третьих, в последнее время в жизнь многих взрослых входят ролевые (имитационные) игры, представляющие собой модель функционирования некоторой системы-прототипа. К этому же типу игр относятся деловые, военные игры . Накопленный российской историей военного образования опыт активно-игрового обучения воинов регулярной армии России, в связи с рассмотрением развития игропрактики, особенно интересен и условно, может быть представлен несколькими этапами : I этап (XVII век.) - “Потешные” войска и выработка “безконфузства” воинов в играх. Данный этап соотносится с периодом формирования регулярной армии России и применения в подготовке воинов так называемых “потешных” игр. В XVII столетии царь Петр – I, его сподвижники Ф.Я.Лефорт, А.Д.Меншиков, М.А.Черкасский, Б.П.Шереметев, отрабатывали элементы боя в играх, военных походах. Уже тогда предполагался замысел игр, максимальное приближение игр к условиям реального боя, определение результатов по активности действий сторон. II этап (XVIII век.) – “Учить войска тому, что необходимо на войне” (А.В.Суворов) и воспитывать посредством игры. Этап, в ходе которого в игровую подготовку воинов привносятся моральные начала, а элементы игр соотносятся с требованиями развития тактики боя. В XVIII веке известные прогрессивные военачальники П.А.Румянцев, А.В. Суворов привнесли в обучающую игру нравственные слагаемые, разумную децентрализацию, частную инициативу. III этап (XIX век.) - Распространение и усовершенствование “военной игры” в российской армии. На этом этапе, с учетом прозападной ориентации царского двора, осуществляется внедрение германской модели так называемой “военной игры” в практику подготовки воинов Российской армии. Привносится шаблон и жесткая структура в процесс военной игры. В этих условиях, несмотря на общую ситуацию, прогрессивные военачальники (М.И.Кутузов, П.И.Багратион, Д.В.Давыдов, Я.П..Кульнев, Н.Н.Раевский, Ф.Ф.Ушаков, П.С.Нахимов и др.) проводят военные игры с учетом особенностей Российской армии. В такие игры привносятся учебные вводные, условия предполагающие внезапность, натиск, упорство, отработку взаимодействия различных родов войск не только в решающей открытой баталии, но и в тылу неприятеля (основы партизанской войны), что свойственно вообще истории Российской армии. IV этап (1900 – 1941 годы) – От разложения царской армии к активно-деятельностному обучению военных кадров Красной армии. На данном этапе проявился педагогический опыт подготовки и обеспечения войск талантливых офицеров и генералов российской армии (И.Д.Гурко, М.И.Драгомиров, А.Н.Куропаткин, Н.Н.Сухотин, Г.А.Леер) который, однако, в большинстве случаев гасился в высших эшелонах управления. Прогрессивная деятельность этих и некоторых других военачальников (М.В.Алексеев, А.А.Брусилов, В.Н.Горбатовский, В.В. Смирнов, В.А. Слюсаренко, М.А.Соковнин) позволила наполнить опыт подготовки войск к бою опытом победных действий в некоторых сражениях Первой мировой войны. Однако ничто уже не могло существенно изменить ситуацию. В ходе войны (1914 – 1917гг.), в конечном итоге, вследствие сложившейся политической, экономической ситуации в России, проявляется моральное разложение и практическое уничтожение царской армии как государственного образования. В связи с этим новыми органами государственной власти в 1918 году создается новое государственное образование - Рабоче-крестьянская Красная армия, комплектуемая из слабо подготовленных, в основе своей малограмотных рабочих и крестьян. Возникает необходимость подготовки военных кадров к защите государства от интервенции за короткое время. Для этого востребуется полевая подготовка войск и активно-игровое обучение в рамках распространяющегося лабораторного метода и его разновидностей. С середины 1920-х до конца 1930-х годов осуществляется опыт проведения (окружных) учений и маневров с участием различных родов войск и военной техники. Известные военачальники Н.И.Подвойский, М.Н.Тухачевский, И.П.Уборевич, М.В.Фрунзе, Д.А.Фурманов и др. многое сделали для распространения активно-игрового обучения в войсках. В данный период разработаны принципы проведения военных учений и маневров, исследован и распространяется опыт использования на учениях военной техники, приобретается первый опыт психологической и партийно-политической работы в ходе учений, первый опыт применения, так называемых, манипулятивных игр. V этап (1941 – 1945 годы.) – Появление и распространение имитационных военных игр в период Великой Отечественной войны. Этап тяжелых поражений армии в начале войны (1941г.) и последующих побед. В практику учений и маневров широко привносится боевой опыт войск, совершенствуется опыт моделирования, имитации в активно-игровом обучении войск. С учетом полученного опыта, талантливые военачальники, осуществлявшие руководство крупными военными операциями А.М.Василевский, Г.К.Жуков, К.К.Рокоссовский, Б.М.Шапошников, С.М.Штеменко и др. осуществляют последовательную разработку стратегических операций на картах с привязкой к условиям местности и с учетом возможностей противодействующих сторон. Командирами всех степеней освоен опыт подготовки войск в учениях и маневрах в ходе боевых действий (во время затишья в боях, в период передислокации войск, во время переукомплектования, переучивания и пр.). VI этап (1946 – 1985) Опыт практического применения в обучении войск крупномасштабных военных игр. Этап стремительного развития военной психологии и педагогики, привнесения педагогической теории в практику проведения военных игр. В работах А.В.Барабанщикова, В.И.Вдовюка, М.А.Гареева, В.П.Давыдова, М.И.Дьяченко, Л.Ф.Железняка, Н.С.Кравчуна, Н.И.Киряшова, И.Д.Ладанова, Л.В.Мардахаева, Н.Ф.Феденко, В.Т.Юсова и многих других известных военных ученых определяются контуры психолого - педагогической теории обучения и воспитания военных кадров, методологический подход к её обоснованию. Развивается практика проведения крупномасштабных учений с участием войсковых соединений и объединений, с использованием значительного количества современной техники и вооружения, с участием всех видов Вооруженных Сил и участием стран участников Варшавского договора. VII этап (1985 – 2000 годы) – Привнесение формирующих и развивающих функций в теорию и практику военных игр. На данном этапе, прежде всего в силу социально-экономических причин, намечается сокращение широкомасштабных учений и маневров, сокращается использование боевой техники и вооружения. При этом подготовка войск становится более личностно-ориентированной, а в подготовку военных кадров привносится концепция проблемно-деятельностного обучения (В.К.Бахтин, Б.П.Бархаев, В.П.Давыдов, Н.А.Давыдов, Э.Н.Коротков, С.И.Съедин, и др.). Все это способствует привнесению формирующей и развивающей функций в теорию и практику военных игр. Как отмечается во многих исследованиях (А.М.Воробьев, А.Г. Ивлев, П.Н. Иванов, А.М.Князев, И.П. Логинов, М.В. Овчар, В.П.Фоменко, В.В. Хрипко, Г.И. Шабанов, и др.), военная педагогика конца 1980-х годов “заболела” теорией и практикой деловых игр. Появляется опыт проведения в военно-учебных заведениях, так называемых мыследеятельностных, функциональных, развивающих, ролевых и других профессионально-ориентированных игр. Анализ современных трудов военных ученых, сторонников активно-игрового обучения (Б.П.Бархаев, Э.Н. Коротков, И.П.Логинов, М.А.Лямзин, Г.А.Шабанов, В.В.Хрипко и др.) позволяет предположить, что педагогическим результатом подготовки военных кадров в вузе с использованием активно-игрового обучения, может быть формирование структуры профессионализма личности, которая обеспечивает более высокую степень готовности к успешному профессиональному становлению и осуществлению военно-профессиональной деятельности. В связи с этим, прогрессивный опыт военных и государственных деятелей прошлого и настоящего заслуживает более глубокого изучения. Еще одной областью, в которой взрослые сталкиваются с играми как объектом профессиональной деятельности, является наука. В философии, истории, социологии, педагогике, психологии появились активно разрабатываемые деловые и обучающие игры. Однако не чужды играм и точные науки. Как известно, развитие теории вероятностей началось с решения задач, связанных с азартными играми. В первой половине 20-го века возникла математическая теория игр. Сближению игровых и рационально-научных методов познания способствовали интеграция наук, развитие системного подхода и общей методологии деятельности. В связи с изменением облика науки, целей и задач научного анализа стало меняться и представление об игре. Понятие игры сегодня широко используется в математике, экономике, кибернетике, превратившись в одну из самых емких и перспективных общенаучных категорий. При этом выявились специфические онтологические и гносеологические аспекты понятия "игра" в науке. Нельзя не отметить активное проникновение игропрактики в подготовку кадров для бизнеса. Большинство известных обучающих центров конструируют учебные сессии включая в них профессионально ориентированные игры. В онтологическом плане игра предстает, как одно из динамических состояний системы или как вид внутрисистемной и межсистемной коммуникации. В гносеологическом плане игру можно рассматривать как метод познания, отличающийся ясной (хотя сколь угодно широкой) формулировкой проблем, четким формулированием познавательных приемов; применением количественных и качественных методов; возможностью отказа от непосредственного соотнесения результатов познания с реальностью, если потребность в этом возникает на промежуточных стадиях исследования; признание тесной связи и взаимообусловленности игрового познания с решением технико-организационных задач, множественность результатов познания и рядом других признаков . Из вышесказанного следует, что играть - это значит действовать, ощущать, воспринимать, творчески отображать мир в воображении. в действиях, поступках; и, как результат, развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в отношения с другими. Говоря словами И.С.Кона "ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например, в психологических экспериментах" . Таким образом, сущность игры - в деятельности, точнее, ее игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной ее модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры. Именно в игре, как особой форме деятельности существенно повышается степень специфического творчества человека, а собственное действие человека становится актуальным для него. В широком смысле игра представляет собой одну из форм практики, познания и общения людей. В ней приобретается опыт, вырабатываются навыки общения, развивается эмоциональная сфера личности, проявляются индивидуальные качества и способности. Игра отвечает интересам человека: социальным и специфически игровым. Говоря о природе "игрового интереса", Ю.В. Геронимус выделяет факторы, способствующие его возникновению: удовольствие от контактов с партнёрами по игре; удовольствие от демонстрации партнёрам своих возможностей как игрока; азарт ожидания непредвиденных игровых ситуаций и последовательных их разрешений в ходе игры; необходимость принимать решения в сложных и часто неопределённых условиях; довольно быстрое выяснение последствий принятых решений; если игра ролевая, то удовольствие от процесса перевоплощения в роль; если игра азартная, то к игровому интересу может добавиться корыстный интерес к денежному выигрышу. Благодаря активному участию в играх и эмоциональному фону игр достигается высокий уровень запоминания событий, что подтверждается объективными исследованиями психологов. По данным, приводимым Н.Н.Богомоловой [22], в памяти у человека остается 10% из того. что он слышит, 50% - из того, что он видит и 90% - из того, что он делает. Игра же - это и видение, и слышание, и, самое главное, делание. Игра как важный элемент деятельности не только детей, но и взрослых, является устойчивой исторически формой познания. В ходе игры индивид осуществляет активную познавательную деятельность, приобретает большой объем новых знаний, впитывает в себя богатство культуры (деловые игры, спортивные игры, игра актеров и т.д.). Именно поэтому среди множества философско-культурологических, психологических и педагогических исследований особое место принадлежит вопросу об использовании игр в учебных целях. Эта проблема нашла отражение в работах Н.К. Ахметова, М.М. Бернштейн, Н.В. Борисовой, А.А. Вербицкого, Д.Н. Кавтарадзе, П.И. Пидкасистого, А.М. Смолкина, Ж.С. Хайдарова и др. Идеи внедрения элементов игры в процесс подготовки специалистов, предназначение которых - работа и деятельность в особых условиях, творческая деятельность, нашли свое отражение в научных трудах известных ученых педагогов и психологов О.С.Анисимова, А.Я.Анцупова, В.К.Бахтина, Н.В.Борисовой, В.Н.Володько, В.М.Гурина, В.П.Давыдова, А.А.Деркача, А.И.Каменева, А.М.Князева, А.Н.Капустина, И.А.Липского, А.К.Марковой, Н.Ф.Талызиной,, В.В.Хрипко и др. Анализ практики использования игр в учебном процессе образовательных учреждений профессионального образования позволил выделить характерные тенденции и особенности их применения: - использование элементов игр в структуре различных видов занятий в интересах активизации обучаемых; - проведение игры в течение одного-двух занятий по определенной теме в соответствии с определенными ранее дидактическими целями; - проведение лонгитюдной (продолжительной по времени) игры в интересах реализации задач развития и обучения участников на базе специально оборудованных игроцентров. Учеными осуществляются попытки обоснования с научных позиций эффективности деловых игр, которые рассматриваются в рамках инновационных аспектов подготовки и повышения квалификации кадров. Появляются работы, характеризующие потенциальные возможности функционального игропроцесса, его возможную инфраструктуру (Логинов И.П., Ларионов С.А.,Синютин С.С., Хрипко В.В.). Практика показывает, что методика профессиональной подготовки в различных звеньях, должна быть, прежде всего, проблемно-деятельностной, учитывающей индивидуальные особенности каждого. Проблемной, как с точки зрения отбора учебного материала, так и его изучения. Деятельностный характер подготовки предполагает не просто вооружение специалиста профессионально-важными знаниями, навыками и умениями, а подготовку его к конкретным видам деятельности. Современная педагогика серьезно "заболела" игропрактикой. Появились сторонники и противники внедрения игровых технологий в учебный процесс. Причиной такого разделения является абсолютизация игровых технологий, неподготовленность профессиональной школы к использованию их "в чистом виде", т.е. в том виде, в каком они применяются в условиях модульного обучения (продолжительные деловые игры). Появились научные исследования, в которых авторы подчеркивают необходимость дальнейшего изучения и активно-игрового обучения для преодоления трудностей его внедрения в учебный процесс с учетом особенностей деятельности выпускников. Действительно, слушатели образовательных учреждений профессионального образования все чаще выражают неудовлетворенность количеством и содержанием деятельностной, прикладной подготовки кадров при растущем спросе на неё. Такая неудовлетворенность проявляется во всех без исключения звеньях обучения и приводит к переориентации людей желающих совершенствоваться в профессии на образовательные учреждения, где существует технологичная, личностно-ориентированная, тесно связанная с актуальной практикой, деятельностная образовательная среда. Вывод очевиден: необходим новый подход в отборе и построении учебного материала, необходимы более эффективные педагогические технологии, необходимо новое педагогическое мышление. Допустим, что значительная часть профессорско-преподавательского состава все же заинтересована в этой работе. Однако, не имея таких ориентиров как положения теории игр, не владея дидактикой игровой деятельности, при отсутствии разработанных подходов к конструированию игр относительно предмета и включения их в учебный процесс, трудно создавать рациональные варианты подготовки и проведения занятий. Проблема еще и в том, что на должности руководителей и преподавательские должности в образовательные учреждения профессионального образования приходят люди, зачастую не имеющие зачастую серьезной психолого-педагогической подготовки (специалисты "от практики"). Их подготовка к преподаванию, в лучшем случае, осуществляется на различных курсах при самих учебных заведениях, или непосредственно на кафедрах. Такая система формирования и повышения педагогической квалификации справедливо подвергается критике. Она не обеспечивает достаточной психолого-педагогической подготовки организаторов и субъектов образовательного процесса - преподавателей. Отсюда их низкая активность, боязнь включаться в творческую деятельность, выжидательная позиция, молчаливое саботирование внедрения инновационных технологий и нежелание сходить с наезженной колеи традиционных методов преподавания. Если при этом препятствием является и преклонный возраст, а типологических предпосылок к изменениям и профессиональных игротехнических навыков нет, то проблема становится непреодолимой. Игра, несмотря на результативную творческую деятельность некоторых педагогов-новаторов, продолжает оставаться в учебном процессе применительно к преподаванию гуманитарных дисциплин, достаточно редким явлением. В большинстве образовательных учреждений игра - это удачно найденный прием педагогического воздействия, использующийся от случая к случаю, не понятый до конца сложный инструмент педагогической деятельности и воздействия на обучающихся. Анализ научных работ преподавателей-игротехников, беседы с ними, личные наблюдения и участие в различных функционально-деятельностных играх и тренингах, позволяют автору сделать вывод, что, несмотря на безусловный интерес и очевидную эффективность, накопленный опыт деятельности преподавателей-игротехников, активно-деятельностные, игровые технологии распространяются в образовательных учреждениях профессионального образования крайне медленно, хотя и находят одобрение среди прогрессивных педагогов. Результаты анкетных опросов преподавателей и слушателей различных образовательных учреждений профессионального образования позволили выявить наиболее характерные причины медленного внедрения таких технологий в практику подготовки кадров: - отсутствие разработанной теории и методики использования игровых технологий в учебном процессе; - неподготовленность значительной части преподавателей к использованию в педагогической практике инновационных методов обучения; - недостаточная мотивация преподавателей к использованию в учебном процессе профессионально-ориентированных игр и тренингов, обусловленная отсутствием в образовательных учреждениях стимулирования творческого педагогического труда, связанного с возрастающими временными затратами на подготовку к занятиям, построенным с использованием игр, при сохранении прежних подходов к учебной нагрузке; - традиционная ориентация программы подготовки слушателей на объяснительно-иллюстративный тип обучения; - недостаточное материально-техническое обеспечение учебного процесса; - недостаточный взаимообмен (взаимообогащение) опытом, накопленным образовательными, научно-исследовательскими центрами России по внедрению и использованию игровых технологий в интересах подготовки кадров; - жесткая регламентация в методике проведения занятий по предметам; - объективный критицизм относительно инноватики в образовании, в связи с невозможностью и нежеланием некоторых преподавателей овладевать новыми техническими средствами обучения, новыми технологиями преподавания и построения занятий. В то же время, преподаватели - сторонники инновационных технологий предупреждают и подчеркивают, что результаты и динамика научно-технического прогресса способны в короткие сроки коренным образом повлиять на уровень образования в стране. Нам объективно нужен дерзкий рывок мысли в будущее. И сделать это должна, прежде всего, сфера образования. Опираясь на материалы проведенных авторами исследований, можно сделать некоторые обобщенные выводы, относительно особенностей учебного процесса в системе образовательного учреждения профессионального образования и особенностей использования в нем игровых технологий: 1. На современном этапе сложилась противоречивая и сложная ситуация, относительно построения учебного процесса в системе образовательных учреждений профессионального образования, как механизма подготовки квалифицированных кадров. Такая ситуация обусловлена рядом внешних (макросредовых) и внутренних социально-средовых факторов. 2. Требуют логического разрешения противоречия между объективным велением времени сделать преподавателя центральной фигурой перестройки профессиональной школы и уровнем его профессиональной педагогической подготовки; между необходимостью прикладной направленности образования кадров и неподготовленностью ряда преподавателей к решению этой важной задачи. 3. Учебный процесс институтов (курсов) профессиональной переподготовки и повышения квалификации имеет специфические особенности, сравнительно с учебным процессом других образовательных учреждений высшего профессионального образования. Эти особенности касаются временных условий его реализации, контингента обучаемых, содержания их подготовки и целей. 4. В системе гуманитарной подготовки накоплен некоторый положительный опыт использования игровых технологий. Проявляются определенные тенденции их внедрения в образовательную среду и распространения в образовательных учреждениях. Задание: 1. Приведите факторы образовательной деятельности, повлиявшие на Ваш профессиональный и личностный рост: Повлиявшие позитивно Повлиявшие негативно 2. Подумайте над тем, какими должны быть условия учебной деятельности, чтобы Вы достигли желаемого? 3. Чтобы конкретное занятие по определенной проблеме было интересным и полезным для Вас оно должно что-то предполагать. Подумайте над тем, что должно содержаться в конкретном занятии, чтобы Вы пришли на него и остались довольны итогами? 4. Укажите преимущества приведенных ниже методов обучения: Лекция Игра 2. КЛАССИФИКАЦИЯ ИГР, КАК ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ОСНОВА ИХ ВЫБОРА И ПРАКТИЧЕСКОГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКЕ Сущность игры - в деятельности, точнее, её игровой разновидности. Игровая деятельность воспроизводит реальную в той или иной её модели. В игре, как и в реальности, действию учатся путем его выполнения, и в этом особая дидактическая ценность игры. Существует реальное сходство задач, определяемых обычно в игре и в трудовой деятельности, которые определяют возможность осуществления профессионального контекста. Таблица ОБЩИЕ ЗАДАЧИ, ОПРЕДЕЛЯЮЩИЕ ВОЗМОЖНОСТЬ ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ КОНТЕКСТА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ИГРЕ И Г Р А Т Р У Д 1. Выбор темы деятельности: Во что играть? Какой труд? 2. Определение состава участников деятельности: Кто будет играть? Кто будет трудиться? 3. Определение содержания деятельности: Предварительная договоренность. Уточнение способа. 4. Распределение функций деятельности: Ролей. Обязанностей. 5. Распределение предметов: Игрушек и других атрибутов. Инструментов и других материалов. 6. Контроль за ходом деятельности: Соблюдение сюжетной линии и Соблюдение правил игровых правил. выполнения действий. 7. Решение спорных вопросов: Улаживание конфликтов. Улаживание конфликтов. 8. Оценка результата деятельности: Качества игропроцесса. Качества конечного продукта. 9. (Неявная) взаимооценка и самооценка партнеров по совместной деятельности: Оценка качеств партнера. Оценка качеств сотрудника. В настоящее время, по мере совершенствования технологической схемы подготовки специалистов, потребность в игре становится актуальной в различных направлениях профессиональной подготовки (гуманитарной, психолого-педагогической, управленческой и др.). Существует множество подходов к определению игры. В отечественной науке наиболее общее и полное определение понятию, на наш взгляд, дал известный ученый С.Л.Рубинштейн: "Игра человека - порождение деятельности, посредством которой человек преобразует действительность и изменяет мир. Суть человеческой игры - способность, отражая преобразовывать действительность" . В хрестоматийных источниках дается классическое общепринятое определение: "игра - форма деятельности в условных ситуациях, направленная на воссоздание и усвоение общественного опыта, фиксированного в социально закрепленных способах осуществления предметных действий, в предметах науки и культуры" . Мы в своем исследовании придерживались последнего понимания игры. В некоторых зарубежных исследованиях под игрой понимается "...самостоятельная социальная структура, подразумевающая состязание между двумя или более противоборствующими сторонами, а также ограниченная процедурами и правилами с целью достижения победы одной из сторон" . В работе Г. Бревера и М.Шубика подчеркивается, что в игровом упражнении участвуют люди, играющие самих себя или исполняющие определенные роли в реальной или имитируемой обстановке . Участие человека как признак игры отмечают французские исследователи. По их мнению, в играх, близких к социальному или психологическому действию, участники "играют роли", принимают решения в роли, которые могут способствовать реализации цели или целей игропроцесса . Играть - это, значит действовать, ощущать, воспринимать, творчески отображать мир в воображении, в действиях, поступках; и как результат, развивать в себе навыки общественного поведения, вступая в отношения с другими. "Ситуация, в которой индивид сам принимал участие, психологически более значима, чем та, которую он наблюдал со стороны, и тем более та, о которой он слышал или читал. Недаром реальное поведение людей часто резко отличается от того, каким оно представляется им самим в воображаемых ситуациях, например в психологических экспериментах" . Множество определений профессионально ориентированных игр наработано в педагогике. Н.В. Борисова под деловой игрой понимает имитационное игровое моделирование функционирования социально-экономических систем (или их элементов) и деятельности занятых в них людей, проходящее в форме ролевого взаимодействия по определенным правилам в условиях неопределенности и/или столкновения интересов и/или конфликта с принятием решений, направленных на достижение желаемого состояния объекта управления . А.М.Смолкин характеризует деловую игру, как живое имитационное моделирование реальных процессов и механизмов (профессиональной деятельности) . В.Н.Бурков под деловой игрой понимает имитацию на модели производственной, хозяйственной и организаторской деятельности в учебных и исследовательских целях . Интересен подход к проблематике, так называемых, педагогических игр, которые актуальны уже тем, что реализуют ключевую задачу – подготовку преподавателей к деятельности с использованием тех же игровых технологий (по образу и подобию). Ю.Н.Кулюткин определяет педагогическую игру, как имитацию реальной деятельности учителя в тех или иных искусственно воссозданных ситуациях . По мнению С.Я.Харченко, педагогическая игра - это модельное замещение профессиональной деятельности педагога и предметного содержания профессии с целью интенсификации формирования у студентов мастерства в обучении и воспитании . У В.П.Бедерхановой имеется определение обучающей игры для студентов педагогических вузов как специально организованной деятельности студентов, имитирующей реальный педагогический процесс и сочетающей в себе учебные и игровые элементы . Если признать, что игра в обучении "представляет собой систему конкретных ситуаций", то она превращается из метода развивающего личность в "натаскивающий" на умение действовать по шаблону в "конкретных ситуациях". Это упрощенный подход к оценке и конструированию игр. При такой оценке теряется основная направленность игропроцесса - рефлексивно-оценочная. А потом, почему игра - обязательно «система ситуаций»? Определение игры, как смоделированной реальной профессиональной деятельности не охватывает всего спектра игр, способствующих развитию и формированию профессионально-значимых знаний, умений, качеств личности. Существуют игры, реализующие эту функцию вне модельной профессиональной деятельности. К таким играм прежде всего следует отнести, так называемые, "блиц-игры" (Н.В.Борисова) . "Блиц-игра", представляет собой разновидность игровой деятельности, аккумулирующей в себе некоторые признаки форм активного обучения: конкретные ситуации, разыгрывание ролей, мозговой штурм и деловая игра. Она отличается от других распространенных игровых технологий следующими характерными чертами: - "мгновенностью" проведения и получения результата; - привлекательностью и легкостью формы; - неожиданностью и неординарностью содержания; - минимальным комплектом ролей; - ограниченной функциональной направленностью, реализуемой в соответствии с педагогическими целями; - динамичностью возникновения и разрешения ситуации (проблемы, задачи); - проектируемой и управляемой эмоциональной напряженностью в игропроцессе; - ограниченностью во времени отводимом на решение проблемы; - возможностью объединения в единый комплекс (создания системы) игр, в соответствии с педагогическими целями; - возможностью включения определенного контекста профессиональной деятельности, имитации некоторых её форм и условий. - возможностью включения таких игр в структуру традиционных видов учебных занятий в соответствии с дидактическими единицами целей; - обязательностью оценки результатов игр (количественной и/или качественной). Определено, что эффективность использования блиц-игр в учебном процессе зависит от определенных условий. Одним из таких условий является наличие их классификации. В научной литературе нашли отражение различные подходы авторов к построению общей классификации игровых технологий. Наиболее характерными из них являются следующие: - по наличию имитационной модели осваиваемой деятельности и степени выраженности элементов игры (В.Я.Платов, В.В.Подиновский, А.П.Хачатурян, В.Б.Христенко). - по назначению в учебном процессе (А.М.Смолкин); - по характеру деятельности, имитируемой в игре (В.В.Хрипко); - по целевому предназначению (Е.А.Хруцкий). Во многих научных работах, по разным основаниям, определяются многочисленные признаки игр (Н.В.Борисова, С.Р.Гидрович, В.М.Ефимов, В.В.Иванов, Д.Н.Кавтарадзе, И.П.Логинов, Л.Б.Наумов, П.И.Пидкасистый, В.И.Рыбальский, А.М.Смолкин, И.М.Сыроежин, и др.). Изучение подходов к классификации игровых технологий, личный опыт практического применения педагогических блиц игр и исследовательская работа авторов, позволили прийти к следующему: 1. Существует целевой и процессуальный подход в определении классификации игровых технологий. Целевой подход ориентирует на решение дидактической задачи (достижение конечного результата). Процессуальный подход - на достижение результата через реализацию функциональной деятельности. Направленность классификационного деления на процесс (функциональная направленность игр) представляется наиболее предпочтительной т.к. достижение цели определяется процессом деятельности (функцией). 2. Классификация блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями: а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста; б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста; в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста; г) функциональная направленность блиц игр. В соответствии с определенными основаниями классификации, все блиц игры предлагается разделять на две группы: - деловые блиц игры - направлены преимущественно на подготовку обучаемых к предметной профессиональной деятельности; - личностно-ориентированные блиц игры - имеют направленность прежде всего на формирование и развитие профессионально-важных качеств личности специалиста. Одновременно они позволяют осуществлять диагностику и коррекцию таких качеств. Блиц игры, в зависимости от наличия имитации условий и форм профессиональной деятельности, целесообразно разделять на имитационные и блиц игры без имитации такой деятельности. В определениях игр часто используются понятия "модель" и "имитация" как эквивалентные. В научной литературе, термин "модель" трактуется как "система объектов или знаков, воспроизводящая некоторые существенные свойства системы-оригинала" . Принципиальных разногласий между специалистами в определении модели, как показывают результаты исследования, не существует. "Модель", - как справедливо делает вывод Н.В.Борисова: "...это всегда замещение и воссоздание реально существующего объекта, процесса, явления, осуществляемое с помощью различных средств" . Вместе с тем, понятие "имитация", как нам представляется, можно рассматривать исходя из нескольких оснований: - имитация, как процесс приведения в действие модели путем манипулирования её элементами; - имитация, как процесс моделирования систем и деятельности человека; - имитация, как деятельность по оптимизации средовой модели; - имитация, как сама модель. Опираясь на понятие имитация, как процесс моделирования, М.Ж.Арстанов, П.М.Пидкасистый и Н.С.Хайдаров дают определение и выводят определение "имитационной игры", как "активной деятельности по имитационному моделированию систем и игровому моделированию человеческой деятельности в этих системах" . В.В.Хрипко определяет имитацию, как "неотъемлемую часть розыгрыша действий", которая "воспроизводит для обучаемых зрительную картину и звуковой фон боя"; а "розыгрыш", как "взаимосвязанную деятельность обучаемых войск, овладевающих в игре целесообразными способами профессиональных действий" . В.В.Воронов считает, что имитационно-игровые упражнения – это выполнение учебных действий, сочетающих рациональные и эмоциональные компоненты и имеющие в своей основе имитацию профессиональной деятельности в ролевой, не ролевой (без перевоплощения) форме . Действительно, многим профессионально-ориентированным играм свойственно "имитационное моделирование систем", и такие игры, с учетом вышеприведенных определений, надо определять, с учетом поправки В.В.Хрипко, как игры с применением имитационного моделирования условий и систем. По степени выраженности в блиц-играх контекста профессиональной деятельности, целесообразно выделять: - контекстно-ориентированные игры, суть которых – квазипрофессиональная деятельность; - косвенно контекстно-ориентированные игры, суть которых - игровая деятельность по подготовке специалиста вне прямой связи с его перспективной предметно-профессиональной деятельностью. Блиц игры в зависимости от функциональной направленности, могут быть разделены на шесть основных групп: 1. Исследовательские блиц игры, в которых участники за определенное время, осуществляют проверку гипотез, осуществляют поиск и накопление данных, делают выводы по результатам проделанной работы. 2. Дидактические блиц игры, в ходе которых изучаются элементы теории и практики деятельности специалиста. 3. Рефлексивно-оценочные, в ходе которых осуществляется исследование деятельности, поиск затруднений, перенормирование деятельности, оценка процесса и результата. 4. Диагностические, в которых осуществляется диагностика деятельности, личности или группы в интересах получения каких либо актуальных данных. 5. Мотивационно-побудительные, посредством и в ходе которых, преимущественно формируется интерес, азарт, мотивация, а также потребность относительно деятельности, явления, информации. 6. Психотехнические, посредством и в ходе которых осуществляется обучение или совершенствование умений специалиста в выполнении определенных действий отражающих прямо или косвенно профессиональную деятельность. Все игровые технологии, в соответствии с классификацией, находятся во взаимосвязи. Ни один вид сам по себе не обеспечивает решение задач подготовки обучающихся к перспективной деятельности в полной мере. Только использование различных видов блиц игр, в сочетании с традиционными методами обучения, позволяют добиваться существенного повышения эффективности подготовки специалистов. Выбор блиц игр из общей классификации, осуществляется на основании дидактических задач (единиц), отображенных в модели специалиста и конкретизированных в программе подготовки обучающихся по предметам обучения. Для представления методического разнообразия применения игр в учебно-воспитательном процессе, их целесообразно различать по наиболее характерным признакам: 1. По особенностям участвующих в игре: - "я реальный" и "я воображаемый" - моделирование деятельности по саморазвитию самостоятельно; - "я" и "соперник" - моделирование деятельности в условиях взаимовлияющего поведения; - "я" и "среда" - моделирование деятельности в условиях активного взаимовлияния в контакте со средой. 2. По взаимодействию: - игры с взаимодействием отдельных участников; - игры без взаимодействия отдельных участников. 3. По особенностям контакта групп в игропроцессе: - противоборство групп, возможно отсутствие контакта; - взаимодействие групп, при наличии контакта. 4. По используемым средствам передачи и обработки информации: - игры с применением обычных средств связи и обычных носителей информации; - игры с применением электронно-вычислительной техники; - игры с применением других устройств, технических средств в соответствии с задачами игропроцесса. 5. По динамике моделируемых процессов: - игры с ограниченным числом ходов или возможных действий; - игры с неограниченным числом ходов и действий. 6. По временному масштабу игровой деятельности: - с установлением масштабов времени; - без установления масштабов времени , до достижения целей игропроцесса или решения задачи, поставленной перед участниками. 7. По задачам, решаемым в игре: - игры, ориентированные на принятие решений по узким проблемам; - игры, имитирующие реализацию отдельной функции, включающей ряд проблем; - игры комплексные, моделирующие управление процессом в целом, решение различных взаимосвязанных проблем, требующих разносторонних умений и широкого круга знаний. 8. По месту проведения: - аудиторные игры; - игры на улице, без привязки к условиям; - игры в других значимых для результатов и целей местах. 9. По количеству участников: - массовые игры; - групповые игры; - индивидуальные игры. 10. По особенностям правил и норм: - игры с фиксированными, открытыми правилами; - игры со скрытыми правилами, где отношения или объекты воспроизводятся свободно и самостоятельно. 11. По степени управленческого воздействия на игропроцесс: - жестко управляемые игры; - управляемые игры; - вынужденно управляемые игры; - неуправляемые игры. 12. По степени управленческого воздействия на участников: - с использованием воздействия на игроков или группы; - без такового. 13. По степени эмоционального воздействия на игроков: - развлекательные; - азартные; - актерские. Практика игры состоит на наш взгляд из: техники игры (технологической структуры); теории и методологии игры (общих подходов к проектированию и анализу действий); этики игры (привнесения нравственных идей и смысла). Таким образом, игру можно рассматривать, как средство подготовки к труду, особый вид деятельности человека и компонент других видов деятельности, всей культуры и жизнедеятельности человека. В метод обучения игра превращается при условиях: - наполнения технологии определенным содержанием; - придания содержанию дидактического смысла; - наличия мотивации обучаемых; - установления дидактических связей с другими методами обучения. Выше, мы уже рассматривали особенности образовательного процесса в учебном заведении профессионального образования и отмечали, что модульное обучение в таких условиях в настоящее время и на ближайшую перспективу, остается проблематичным. Вероятнее всего, в ближайшие годы, в большинстве образовательных центров подготовка кадров будет осуществляться на основании тематических планов и учебных программ, включенных в логику общей подготовки специалиста по целому блоку различных дисциплин, где занятия курса планируются разрозненно. В таких условиях, наиболее актуальной и востребуемой является педагогическая технология, построенная относительно одного отдельно взятого учебного занятия, или двух-трех таких занятий по отдельно взятой теме, если занятия спланированы достаточно слитно (в течение дня, недели). В связи с этим приобретает актуальное значение внедрение в учебный процесс игровых технологий, которые можно было бы проводить за короткий период времени, достаточно результативно, и которые можно было бы логически включать в общий курс, построенный с использованием различных методов обучения на разных этапах подготовки кадров. При этом, результаты исследований проведенных автором свидетельствуют, что педагогами выработаны принципы игровой деятельности человека, которые требуют учета при конструировании технологий. На наш взгляд, наиболее отвечают закономерностям выбора и системного использования в учебном процессе блиц игр следующие принципы: Принцип активности - важнейший, базовый для игры. Активно действовать - безусловное правило участия в любой игре. Принцип самостоятельности, определяется исходя из того, что каждое действие играющего должно быть результатом самостоятельного усилия, управления собственной деятельностью. Принцип коллективности, отражает значение коллективных действий в игре, в интересах достижения результата участников и ведущего (руководителя). Принцип моделирования, является определяющим игру как таковую. Без осознания модельного существования - нет игры. Деятельность играющего, реализуется в определенной системе квазиреальности и таким же образом отображается на уровне психического отражения. Принцип проблемности - отражает проблемную, развивающую природу игры. "Разрешение возникающих одна за другой проблемных ситуаций - своего рода упражнение по развитию творческого мышления и повышения интеллектуальной, творческой активности обучаемых в игре" . Принцип исполнения ролей, определяется замещением, разыгрыванием в игре роли и ролевых действий, прямо или косвенно способствующих развитию личности. Принцип структурной системности, определяет необходимость построения игры в соответствии с определенной системой и как определенную систему, связанную структурными элементами. Принцип динамичности - отражает влияние факторов времени и пространства. Игровое время можно ускорить, вернуть, остановить, замедлить и даже игнорировать. Принцип результативности - обеспечивает количественное и качественное отражение результатов игровой деятельности, уровень обратной связи. Принцип обратной связи (рефлексии игрового действия) - диктует прохождение и отображение информации о протекании игры и деятельности в игре. Позволяет соотносить играющему свои действия в игре, с оптимально приемлемыми в игровой ситуации, вносить соответствующие коррективы. Данный принцип позволяет руководителю игры, осуществляя рефлексию, оценивать эффективность собственной руководящей роли, корректировать свою позицию относительно игропроцесса и развивающейся ситуации. Принцип соревновательности - обеспечивает побуждение играющих к лидерству в игре, к победе, к достижению более высокого результата. Принцип новизны - обеспечивает познавательную активность и интерес участников. Сущностные признаки и особенности блиц игр, а также особенности ситуаций используемых при их конструировании, определяют адекватность таких технологий современной динамично изменяющейся деятельности. Блиц игры с их динамичностью, внезапностью возникновения проблемы, запросом на активную мыслительную деятельность, при условиях ограниченности во времени, позволяют формировать значимые для профессионала "особенности ума" (Б.М.Теплов). На основании всего вышеизложенного можно сделать следующие выводы: 1. Проблема классификации игр, является важной проблемой педагогической теории и практики. Классификация, является основой выбора блиц игр в ходе конструирования структур синтезированных занятий, включающих как традиционные, так и игровые составные слагаемые. Классификация блиц игр предполагает возможность их системного применения в учебном процессе. 2. Классификация блиц игр, строится в соответствии со следующими основаниями: а) направленность блиц игр на обучение профессиональной деятельности или на формирование и развитие профессионально важных качеств специалиста реализующего функции; б) наличие имитации условий и форм профессиональной деятельности специалиста; в) степень выраженности контекста профессиональной деятельности специалиста; г) функциональная направленность блиц игр. 3. В образовательных учреждениях могут и должны с
Автор: Князев Александр Михайлович
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила