Министерство образования России. Новосибирский государственный педагогический университет. Сибирский психосоциальный институт. Колледж психологии Института психологии личности. Е.В. Руденский Культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии личности подростка. Концептуальное введение в теорию и практику социально-педагогической виктимологии личности. Новосибирск – 2000 год. УДК Печатается по решению Редакционно-издательского Совета НГПУ ББК Руденский Е.В. Культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии личности подростка. - Новосибирск: Издательство НГПУ, 2000. - 160с. В работе Е.В.Руденского, представлена культурогенетическая (антропологическая) концепция социально-педагогической виктимологии личности подростка и описан интерактивный механизм нарушенного культурогенеза личности как психологический механизм интеграции микро - и макрофакторов виктимизации развивающейся личности. Работа интересна всем, кто занимается проблемами психологии развития, социальной психологии личности, социально-психологической коррекцией и социально-психологической реабилитацией. Она является вкладом в развитие психологии социальной работы, социальной педагогики и представляет новую научную парадигму в отечественной педагогике для интерпретации факторов риска виктимности, девиантности и аддиктивности развивающейся личности подростка. Работа интегрирует психоантропологические, психовиктимологические, виктимопедагогические и виктимодиагностические исследования автора, которые он осуществляет в Западно-Сибирском регионе России в течение последних десяти лет. «Культурогенетическая концепция социально-педаогогической виктимологии» Е.В.Руденского развивает, предложенный автором, личностно-центрированный подход в социально-педагогической виктимологии на основании которого в Новосибирске ведут подготовку социальных работников, социальных педагогов и психологов – социономов Колледж психологии Института психологии личности и Сибирский психосоциальный институт. Работа Е.В.Руденского является концептуальным введением в теорию и практику социально-педагогической виктимологии – нового раздела социальной педагогики. Рецензенты: доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки России, Л.Г.Олех ( Новосибирский государственный университет); доктор педагогических наук, профессор, заслуженный работник культуры России В.В.Туев (Кемеровская академия культуры и искусств); доктор педагогических наук, профессор, заслуженный учитель школы России Т.С.Панина (Кемеровский государственный университет). (с) Е.В.Руденский - 2000 ISBN –5-85921-209-7 Содержание. Введение. Дефициты культурогенеза подростка как источники дефекта социализации развивающейся личности (постановка проблемы исследования)……………………………………………………………………………… Личность подростка как психокультурная реальность (феноменологический аспект исследования)……………………………………………………………………… Психокультурная деформация личности подростка как субъективный фактор риска социально-педагогической виктимизации личности подростка (предметный аспект концепции исследования)…………………………………………. Социально-психологическая деформация личности учителя как фактор риска социально-педагогической виктимизации личности подростка (детерминантный аспект концепции исследования)…………………………………… Гносеологическая модель социально-педагогического механизма интерактивного культурогенеза личности подростка (организационно-педагогический аспект концепции исследования)……………………………………… Экзистенциональная мотивация интерактивного культурогенеза личности подростка ( аксиологический аспект концепции исследования)…………………….. Интерактивный механизм экзистенциональной психодинамики культурогенеза личности подростка (генетический аспект концепции исследования)……………………………………………………………………………… Стресс психологической аккультурации как индикатор социально-педагогической виктимизации личности подростка (диагностический аспект концепции исследования)……………………………………………………………….. Социально-педагогическая методика исследования факторов риска социально-педагогической виктимизации личности подростка (инструментальный аспект концепции исследования)………………………………… Заключение. Теоретические источники культурогенетической концепции Введение. Дефициты культурогенеза личности подростка как источники формирования дефекта социализации развивающейся личности. (постановка проблемы социально-педагогического исследования). Дефект социализации развивающейся личности является предметом исследования социально-педагогической виктимологии. Антропологическую концепцию социально-педагогической виктимологии через исследование нарушенного культурогенеза развивающейся личности подростка автор представляет в данной работе. Социально-педагогическая виктимология как специальная часть социальной педагогики только формируется, но уже в рамках этого процесса четко просматривается ее дифференциация на социо-центрированную и личностно-центрированную. Личностно-центрированная социально-педагогическая виктимология (или социально-педагогическая виктимология личности) является предметом нашего научного интереса и теоретической базой для подготовки социальных педагогов – виктимологов и социальных работников –виктимологов в Колледже психологии Института психологии личности, созданным автором специально для реализации кульутрогенетической концепции социально-педагогической виктимологии личности. Социально-педагогическая виктимология личности разрабатывается нами на материале многолетних исследований проблем социальной интеграции развивающейся личности подростка в условиях трансформации культуры российского общества. Критериями эффективной социальной интеграции личности подростка являются: критерий адаптивности, критерий самоактуализации; критерий статусного комфорта, критерий эмоциональной устойчивости, критерий концептуальной конгруэнтности личности. Адаптивность как критерий оценки эффективности интеграции развивающейся личности подростка наиболее представлена в наших работах, ибо именно адаптивность может рассматривать и как критерий эффективности социализации развивающейся личности в интерактивных системах семьи и школы. Данный критерий позволяет дифференцированно оценить уровни адаптации развивающейся личности: креативный - характеризует личность с высоким уровнем адаптивности, что выражается в развитой системе адаптационных потенциалов личности и хорошим уровнем социальной пластичности, позволяющей развивающейся личности подростка творчески использовать своей потенциал для достижения наиболее оптимального уровня своего отношения с обществом и его культурой; нормативный – определяющий нормативно необходимый уровень развития адаптационных потенциалов личности, но отмечающий снижение социальной пластичности и ориентацию в процессе адаптации на социальные нормы, предъявляемые обществом к развивающейся личности: ассимилятивно-аккомодивный - для которого характерным признаком является нарушенный баланс аккомодации и ассимиляции, что определяет наличие в этом случае у развивающейся личности тревожности и использующей ассимиляцию или аккомодацию как средство для адаптации в условиях прогрессирующего состояния социального дискомфорта; эскапизм – уровень адаптации, в основе которого лежит неадаптаивное субъектное отношение, которое не позволяет личности подростка осознать проблемность конкретной ситуации своего функционирования в обществе, а значит и невозможность активной адаптации, которая подменяется уходом от проблемной ситуации; аддиктивный – ведущий к адаптации через отказ от субъектного функционирования путем изменения состояния сознания и отказа от рефлексии, формирования зависимости как средства адаптации, ведущей к деградации личности; анапсиоз – самый низкий уровень адаптации для которого характерно минимальное развитие адаптационных потенциалов и стремление к социальной самоизоляции и отказу от активных форм социального функционирования, свертывание всех форм интеракций. Шесть уровней адаптации развивающейся личности подростка характеризуют шесть позиций критерия адаптивности, который рассматривается нами как базовое основание для оценки результативности социализации развивающейся личности в семье и школе. С позиции этих критериев и было осуществлены психологические и социально-педагогические исследования в учебных заведениях города Новосибирска и в семьях учащихся этих заведений с их добровольного согласия, позволившее обосновать концептуальное и методологическое основание культурогенетической (анатропологической) концепции социально-педагогической виктимологии личности и психологии интерактивного виктимогенеза личности. Исследования проводились по специально разработанной автором программе, реализованной в Институте психологии личности (г. Новосибирск), Сибирском психосоциальном институте и Колледже психологии Института психологии личности в течение 1995 – 2000 годов. В процессе этих исследований, в которые были вовлечены не только подростки, их учителя и родители, было сформулировано понимание социально-педагогической виктимизации как деструктивно-педагогического механизма, формирующего социально неадекватную личность – жертву дефекта социализации - виктима. Социальная неадекватная личность как жертва нарушенного интерактивного культурогенеза рассматривается в разрабатываемой нами концепции социально-педагогической виктимологии в качестве виктимной личности. Актуальность темы исследования социально-педагогической виктимизации личности подростка обусловлена её психологическим статусом в новой социокультурной ситуации, которая сложилась в настоящий момент в России и состоянием реальной практики социально-педагогической деятельности в основных сферах духовной жизни общества: культуре, образовании, социальной защите и социальном воспитании личности. Анализ практики современной социально-педагогической деятельности указывает на наличие в ней комплекса проблем в формировании социальных качеств личности. Качеств, которые необходимы подростку для эффективной интеграции в общество. К таким качествам мы относим, прежде всего, неадекватный реалиям практики социального функционирования личности уровень развития социальной компетенции (интерсубъектные качества личности) и дефицит психокультурного потенциала личности (интрасубъектные качества). Социальная компетенция и психокультурный потенциалы рассматриваются как базовые адаптационные потенциалы развивающейся личности, как источники успешности ее адаптации и социальной интеграции. Дифференциация социальных качеств личности подростка на интрасубъектный и интерсубъектные осуществляется на основе разработанной нами субъектно-системной модели личности, которая сформирована в контексте субъектно-деятельностного подхода, представленного в трудах отечественных психологов и педагогов, ориентированных на теоретические подходы С. Л.Рубинштейна. Субъектно-деятельностная модель личности рассматривается в нашем исследовании как теоретико-концептуальный ориентир для обоснования выбора диагностических методик и интерпретации их результатов. На основе этой модели были проведены экспериментально-диагностические исследования подростков, родителей и учителей. Объектом исследования стало социализирующая интеракция в семье и школе как социально-педагогическая система, обеспечивающие реализацию механизмов коммуникативной социализации и интерактивного культурогенеза, которые формируют интрасубъектные (психокультурный потенциал личности) и интерсубъектные (социальная компетентность личности) социальные качества (адаптационные потенциалы) личности, т.е. обеспечивают социальное развитие личности. В качестве предмета исследования выступает социально-педагогическая виктимизация личности подростка как результат нарушения в системе социализирующей интеракции и факторы риска социально-педагогической виктимизации личности подростка, которые интегрируются и аккумулируются в социализирующей интеракции. Актуальность исследования обоснована на основе социально-гуманитарной интерпретации результатов социологических, системных, социально-психологических и социально-педагогических исследований, проведенных в городах Москве, Санкт - Петербурге, Новосибирске и Кемерово. Социально-гуманитарная интерпретация материалов этих исследований позволила выявить и обосновать макрофакторы виктимизации личности подростка в ситуации рецидивирующей трансформации российского общества и микрофакторы виктимизации, обусловленные личностными и возрастными особенностями подростков и своеобразным влиянием неблагоприятной ситуации социального развития , которая характеризует культуру современного российского общества эпохи социальной трансформации. Результаты и основные выводы с социально-гуманитарной интерпретации были сопоставлены с материалами собственных исследований автора, полученных методом фокус-группы, который был положен в основу социально-педагогического эксперимента, осуществленного с использованием специальной радиопрограммы «Час профессора Руденского», которая шла в прямом эфире в течении четырех лет (220 часов) на Новосибирском радио. Эти исследования убедительно доказывают наличие несоответствия уровня культурного потенциала и социальной компетенции личности тем задачам социального функционирования, с которыми личность сталкивается в повседневной своей жизни. Это несоответствие определяет проблему социального функционирования личности, которая характеризуется не только её постоянным пребывании в состоянии стресса психологической акультурации, но и формирование основных синдромов виктимной личности: Неадаптивные субъектные отношения ( дефицит социального интеллекта); Неразрешенный адаптационный конфликт ( дефицит социальной компетенции); Эскапизм (дефицит социальной идентичности); Гетерономия (дефицит социального характера); Социальная фрустрация (дефицит социальной адаптации). Виктим как феномен социальной педагогики характеризует личность с дефектом социализации, который предстает как система дефицитов: социальной идентичности; социального интеллекта; социальной компетенции; социального характера; социальной адаптации. Личность виктима формируется в своеобразной ситуации социального развития, которую мы определяем как виктимогенной, т.е. предопределяющей развитие дефекта социализации и становление личности как жертвы этого дефекта. Виктимогенная социально-педагогическая ситуация развития подростка, как показали наши исследования, имеет три деструктивных следствия. Одно из них, социально-педагогическая виктимизация. И ей посвящена настоящая работа. Другое – аддиктивная деструкция личности. Оно наиболее полно представлено в работах отечественных патопсихологов. И третье, представленное в наших работах по психологической виктимологии, - психокультурная деформация личности. Особенно яркие дебюты манифестации психокультурной деформации личности отмечены в среде учащийся молодежи «кризисного возраста» - подростков. Здесь одновременно с ростом агрессивной делинквентности, различных форм социальной девиации, жесткой агрессивности и деструкции межличностных отношений, резко выросли аддиктивные формы поведения на фоне прогрессирующей экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза. Динамика распространения экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза оценивается весьма часто в нашей стране с биогенетической позиции, игнорируя практически культурогенные факторы. И это не смотря на то, что в работах психоаналитиков социально-психологической ориентации, и прежде всего, К.Хорни, Э.Берна, Э.Эриксона, неврозы и фрустрации обосновываются как следствия нарушенного культурогенеза личности. Игнорирование методологии интерактивного культурогенеза привело биогенетические исследования психологической и социально-педагогической феноменологии экзистенциональной фрустрации и ноогенного невроза в российском обществе к обоснованию наследственных детерминант в качестве первопричины формирования этих феноменов. Но такая исследовательская позиция сдерживает теоретическое и практическое развитие целого ряда научных дисциплин. И прежде всего: Социальной педагогики как науки о закономерностях, механизмах и технологиях педагогического управления социализацией, инкультурацией развивающейся личности; Социально-педагогической виктимологии как теории и практики диагностики, абилитации и адаптации жертвы дефекта социализации – социально дефективной личности – виктима; Социальной патологии как науки о феноменах социальной дефективности личности и механизмах ее порождающих; Социальной работы как теории и практики превенции, интервенции и поственции социальной дефективности личности; Социальной психиатрии как теории и практики социальной реабилитации и рентеграции социальной дефектности личности. Феномен «социальная дефективность личности виктима» как и феномен « социальная дефективность развития исследуется сегодня в нашей стране с позиции дефектологии ( специальной психологии). И этим в сферу исследования вовлекаются только подростки с органическими дефектами. А тысячи так называемых «трудных», «педагогически запущенных» вообще не рассматриваются в качестве социально дефективных личностей. И прежде всего, по тому, что не ясен источник генезиса социальной дефективности, а опора на биогенетические парадигмы привела только к обогащению подростковой и детской психиатрии, но не сдвинула с места развитие социальной педагогики, социально-педагогической виктимологии, социальной патологии, социальной психиатрии. Явно назрела необходимость смены научной парадигмы в исследовании социальной дефективности развития личности. Не путем устранения биогенетических парадигм, а за счет их дополнения культурогенетическими. Впервые необходимость в таком развитии научного зания о природе социальной дефективности личности была высказана Л.С.Выготским. Наша работа – это развитие его идей и попытка обосновать интерактивный культурогенез развивающейся личности как важнейший феномен социальной психологии личности, психологии развития и социальной педагогики. И в решении этой задачи мы опираемся прежде всего на материалы собственных теоретических,экспериментально-диагностических и экспериментально-педагогических исследований, осуществленных на стыке социальной психологии личности, психологии развития и социальной педагогики. Материалы нашего исследования, проведенного в городе Новосибирске в 1995-2000 годах, показывают наличие в среде подростков социальной дефективности развития, имеющего культурогенетическое основание. Таким культурогенетическим основанием, определяющим развитие феномена социальной дефективности личности подростка, является нарушенный интерактивный культурогенез личности как один из социально-педагогических механизмов педагогического общения ( или социализирующего общения). Интерактивный культурогенез личности как социально-педагогический механизм развития, обоснован нами как механизм ориентированный на формирование интрасубъектного социального качества личности – его психокультурного потенциала. Конструктивным результатом действия интерактивного культурогенеза личности является динамически развивающаяся система психокультурных потенциалов, в форме психологических техник осознанной регуляции механизмами личности, обеспечивающими её социальное функционирование и интеграцию в обществе. Качественной проверкой эффективности интерактивного культурогенеза личности как социально-психологического механизма является ситуации транзиции (психосоциального перехода) от гетерономного состояния к автономному. Автономия личности – это социальное качество иного уровня, чем у подростка находящегося в состоянии гетерономии. Оно характеризуется, прежде всего, независимостью, самостоятельностью и ответственностью подростка за выбор стратегий и тактик личностного функционирования. Достижение автономии подростком, согласно эпигенетической теории развития Э.Эриксона, является актуальной задачей, которое и определят смысл психосоциального перехода подросткового периода. Для реализации этой задачи психосоциального перехода (а он выпадает на подростковый возраст) личности необходимо произвести психологическую акультурацию. То есть осуществить переход от одной системы психологической регуляции (в данном случае приемлемой для культуры детства) к другой психологической системе регуляции. Дефицит психокультурного потенциала личности, который является следствием дефицитарной деформации развития, определяет развитие процесса психологической акультурации по известной динамике стресса. Возникает своеобразный психокультурный и психосоциальный кризис, который мы определяем как стресс психологической акультурации. Стресс психологической аккультурации новое явление для возрастной, педагогической психологии, так же как и новым является этот феномен для психологии развития, психологии личности. Но мы рассматриваем это явление как категорию социально-педагогической виктимологии личности. В этом контексте стресс психологической акультурации – это социально-педагогический индикатор дефекта интрасубъектного социального качества личности. Такой дефект целесообразнее определять через категорию дефицит психокультурного потенциала личности. Стресс психологической аккультурации как динамическая характеристика наиболее острых и патогенных форм возрастного кризиса, переживаемого подростка, связан с утратой культуры детства и дефицитом культурных и психологических потенциалов, необходимых для овладения требованиями, предъявляемые культурой взрослых. Динамика стресса психологической аккультурации у подростков осложняется социально-стрессовым состоянием российского общества. Это обуславливает феноменальное, по своему деструктивному и патогенному влиянию, состояние социально-педагогической ситуации развития личности подростка. Феноменальность определяется тем, что одновременно под воздействием стресса находятся и интрасубъективность личности подростка (стресс аккультурации) и интерсубъективность (социальный стресс общества). Такая социально-педагогическая и социально-психологическая ситуации развития личности подростка определяется нами как ситуация бинарного стресса. Бинарный стресс как социально-педагогическое, неблагоприятное условие развития и социального функционирования личности подростка, требует от подростка качественно иного состояние его культурных и психологических потенциалов. Дефицит психокультурных потенциалов создает угрозу полноценному социальному функционированию и деформации личности подростка под воздействием бинарного стресса. А если учесть, что в результате исследований, осуществленных в Институте психологии личности, более 87% подростков имеют дефициты удовлетворения социогенных потребностей и более 78% - дефициты условий развития, то к деформирующему влиянию бинарного стресса необходимо добавить деформирующее воздействие фрустрации социогенных потребностей. Дефицит психокультурных потенциалов личности определяет интрасубъектные факторы риска социально-педагогической виктимизации. А если учесть тот факт, что в России в настоящий момент, кроме отмеченного выше интрасубъектного фактора риска социально-педагогической виктимизации реально существуют еще и микровиктитмогенные и маровиктимогенные факторы, то очевидным является то, что в настоящий момент в нашей стране реально существует неблагоприятная социально-педагогическая ситуация развития личности. Такая ситуация определяется нами как экстраординарная социально-педагогическая ситуация развития личности. Экстраординарность ситуации развития подростка характеризуется ростом самых разнообразных феноменов дефицитарной деформации личности, ведущий к социально-педагогической виктимизации, а это создает реальное основание для развития виктимности, девиантности и аддиктивности. Это обуславливает тенденцию возрастающих требований и повышения ответственности социальной педагогики как отрасли педагогической науки разрабатывающей вопросы теории и практики социального развития личности. Но как показывают статистические данные, характеризующие рост девиантности и аддиктивности среди подростков школьного возраста, социальная педагогика сегодня не в состоянии решать эти проблемы, а тем более вести превентивную социально-педагогическую работу с подростками, имеющими факторы риска социально-педагогической виктимизации. Не в состоянии осуществлять превентивную социально-педагогическую коррекцию и психологическая служба органов образования. И это не только по тому, что в подготовке педагогов-психологов практически полностью игнорируются проблемы социального развития личности, а между социальной педагогикой и педагогической психологией существует искусственно созданный барьер. Во многом сложившееся положение объясняется проблемной ситуацией в самой системе психологической службы образования. Психологическая служба образования, ориентированная на психологические теории развития личности в условиях психокультурной стабилизации, оказалась не готовой выполнить свою коррекционную функцию в условиях экстраординарного существования кризисной личности подростка. И это связанно, прежде всего, с тем, что научные ориентации, которые определяют диагностические и коррекционные подходы психологов школ и лицеев, неадекватны реальной ситуации и сущности проблем деформирующейся личности подростка. Подходы, ориентированные на психопатологию и патопсихологию не дали желаемого результата. Теории, ориентирующей практического психолога на диагностику и коррекцию феноменальных состояний дефицитарного развития личности подростка в условиях нестабильной ситуации социального функционирования личности, или игнорировались, или были недостаточно разработаны и адаптированы для практики психологической помощи. Теоретики и практики психологии осознают явный факт существования психологически деформированной личности, но не имеют для работы с ней ни феноменологических, не работ, исследующих генезис психологического механизма дефицитарной деформации личности. А это не дает возможность обосновать диагностические и коррекционные программы для работы с психологически деформированной личностью. А значит реально, в своей практической деятельности, педагоги-психологи невольно содействуют (бездействием) возникновению в педагогическом общении социально-педагогической виктимизации. А если учесть тот факт, что белее 78% учителей, прошедших исследование по нашей методике имеют все признаки социально-психологической деформации личности, которая прогрессирует в силу конфликтного социального функционирования учителя в отстаивании своих социальных прав ( в частности права на зарплату) и деструктивного по своей психологической природе влияния «тотальной аттестации педагогических кадров», то реально можно выявить факт расширения детерминант социально-педагогической виктимизации личности подростка. Компенсирующая проекция учителями переживаний, вызванных социальной фрустрацией, стала явлением повсеместным и это подтверждают наши обследования 1200 учителей, проведенных на базе Кемеровского института усовершенствования учителей в 1995-1997 годах и 450 учителей, обследованных на базе факультета переподготовки Новосибирского государственного педагогического университета. В такой ситуации, когда два субъекта педагогического общения – развивающаяся личность и развивающая личность (ученик и учитель) находятся в состоянии деформации (ученик психокультурной, а учитель социально-психологической), реально существует угроза возникновения социально-педагогической виктимизации развивающейся личности, в силу незавершенности её формирования. Сложившаяся ситуация в педагогической практике уже давно обосновала необходимость обращения к исследованию феномена социально-педагогической виктимизации личности. И не только в связи с проблемами виктимогенного риска, которым сегодня обладает педагогическое общение, но и в связи с проблемами расширения сферы родительской депривации, коммуникативного травматизма детей и подростков, рецидивирующей виктимизации семейного общения. Все это указывает на актуализацию обращения к разработке основ теории и практики социально-педагогической виктимологии. И именно в рамках социальной педагогики. Однако, сама социальная педагогик недавно обратилась к характеристике самого феномена «социально-педагогическая виктимизация». Социальная педагогика только благодаря работам А.В.Мудрика вообще выходит на рассмотрение проблем социально-педагогической виктимизации. Но, учитывая то, что А.В.Мудрик рассматривает социально-педагогическую виктимологию только в контексте нарушенного социогенеза личности на специфической категории детей и подростков, которые чаще всего бывают в поле научного интереса коррекционной педагогики и специальной психологии, то в его трактовки сущности социально-педагогической виктимологии латентно присутствует понимание этого раздела социальной педагогики как педагогической дисциплины раскрывающей вопросы теории практики связанные с вторичным (по Л.С.Выготоскому) дефектом. Однако, в более поздних изданиях учебника по социальной педагогики А.В.Мудрик, расширил понимание социально-педагогической виктимологии, сохранив при этом свои основные методологические принципы определения сущности феномена «социально-педагогическая виктимизация». Трактовка ее как науки о жертвах нарушенной (или неблагоприятной) социализации, осталось. Центровка внимания А.В.Мудриком на определении социально-педагогической виктимологии личности только как явлении, связанном с нарушением условий социализации противоречит системно-динамической природе понимания и трактовки личности в отечественной и зарубежной психологии и социологии. В определении А.В.Мудрика явно не учитывается трансформационный принцип развития личности, а также, субъектные характеристики самой развивающейся личности. Эта позиция А.В.Мудрика определяется на наш взгляд тем, что автор рассматривает социально-педагогическую виктимологию с позиции методологии педагогического исследования, не смотря на признание ее междисциплинарного статуса. Мы же не только признаем междисциплинарный статус социально-педагогической виктимологии, но и опираемся на интегративную методологию социально-педагогического исследования феноменов и механизмов социально-педагогической виктимизации. С учетом этих факторов анализ феномена социально-педагогической виктимологии только с позиции неблагоприятной социализации, явно не полный. Не полный, а если быть более точным, методологически не ориентированное на конкретную теоретическую парадигму личности, феноменологическое исследование социально-педагогической виктимологии, вольно или не вольно приводит её к отождествлению с социально-психологической деформацией личности, обоснованной в работах В.Н.Кудрявцева и А.А.Бодалева. По этому, первоочередной проблемой для становления социально-педагогической виктимологии как самостоятельной отрасли педагогического знания, является определение теоретической парадигмы для обоснования исследовательской концепции в отношении к личности как основному компоненту социально-педагогической системы общения. Именно с разрешения этой проблемы и началась наша разработка основ теории и практики социально-педагогической виктимологии. Итакой парадигмой для нашего исследования стала антропология как системное учение о человеке, исследующая закономерности и механизмы становления личности как субъекта социальной практики. Основываясь на идеях научной школы С.Л.Рубинштейна и определяя личность как субъекта, мы вместе с тем с позиции системно-динамической концепции личности, предложенной Л.И.Анцыфервой, мы рассматриваем два уровня проявления субъективности личности: интрасубъектный и интерсубъектный. Соответственно такой методологической ориентации нами была разработана исследовательская субъектно-системная модель личности и на её основе интерактивная модель адаптирующего культурогенеза личности. В этих моделях в качестве социально-педагогических механизмов развития личности рассматривается культурация (культурогенез), действие которой направлены на развитие интрасубъектности личности и социализация (социогенез), ориентированная на развитие интерсубъектности личности. Социализация и культурация развивающейся личности – это два взаимосвязанных процесса социального развития, целью которого является формирование адаптационного потенциала личности и ее становление как субъекта социальной практики. Эта позиция опирается на методологические установки К. А. Абульхановой- Славской и Д.И.Фельдштейна. Социализация как социально-педагогический механизм развития личности представлен рядом фундаментальных теоретических и практико-ориентированных работ как в социологии, социальной психологии, так и в социальной педагогике. Социализации посвящено ряд психологических и социально-психологических исследований. Несомненен значительный вклад в разработку социально-педагогической трактовки социализации А.В.Мудрика и Л.И.Белечивой. В то же время феномен культурогенеза личности получил свою разработку только в отдельных работах по этнопсихологии, психологической и социальной антропологии и весьма незначительно представлен в работах по педагогической антропологии. Полностью игнорируется этот социально-педагогический механизм социального развития личности в учебниках по социальной педагогики. Причин здесь много. Одной из существенных причин является смешивание понятий культурогенеза личности и культурогенеза психики, культурогенеза и социогенеза, а иногда простое их отождествление. Сложившееся положение привело к тому. что в качестве мерила социального качества личности рассматривается только социальная компетентность, а в качестве механизма формирования социального качества только социализация. Интрасубъективность как социальная характеристика личности определила формирование научного направления в социологии А.Щюца. Анализируя социально-педагогические исследования, посвященные проблеме интеграции личности, и прежде всего, развивающейся личности, удалось выявить теоретико-концептуальный перекос, обуславливающий концентрацию внимания отечественной социальной педагогики на социализации и интерсубъективности. Такой теоретико-концептуальный перекос обусловлен прежде всего тем, что в теоретическое основание социальной педагогики положены только социология и педагогика как науки прародители. Это обусловлено фактом пансоциологизма в определении сущности личности. Рассматривая личность как социальный феномен социальная педагогика вынуждена была считать, что основным механизмом её формирования является только социализация. Но личность – это культурная реальность. Этот факт обстоятельно доказан культурологами, культуроантропологами, психоантрополагами и специалистами в области психологии развития и психологии личности. Двухмерное - культурное и социальное понимание природы существования и развития личности определяет на наш взгляд теоретический базис современной социальной педагогики. Однако, в реальной практике подготовки и переподготовки социальных педагогов в педагогических университетах и институтах доминирует социологическая ориентация в понимании личности и механизма её формирования и социального развития. Это обстоятельство накладывает отпечаток на разработку технологий и инструментария социальной педагогики. Это обстоятельства привели к тому, что из поля социальной педагогики выпадают проблемы интерактивного культурогенеза личности, факторов, ведущих к его нарушению и возникновению феномена социально-педагогической виктимизации. А рождено подобное обстоятельство тем, что в социально-педагогических исследованиях исключены учителя и родители, интерактивные и коммуникативные механизмы взаимодействия учителей и родителей из внимания при изучении проблем социального развития подростков. Основная часть работ посвященных социально-педагогическим проблемам личности подростка, фокусируется только на её личностных факторах. Нам представляется в этом серьезная методологическая ошибка. Для нас основным методологическим подходом в социально-педагогических исследованиях является концентрация внимания на педагогическом общении. Педагогическое общение как социально-педагогическая система, обеспечивающая через взаимодействие учителей, родителей с развивающимися личностями и интегрирующая в себе интерактивный культурогенез с коммуникативным социогенезом личности, во всем многообразии форм и методов не стала основным предметом социально-педагогических исследований. В то время как вся практика социальной педагогики основана на многообразии форм педагогического общения. Возникла проблемная ситуация в системе теоретико-методологического и инструментально - технологического обеспечения социально-педагогической практики, обеспечивающей систему социального развития личности. Разработке путей выход из сложившейся проблемной ситуации и посвящена настоящая работа. В ней основное внимание концентрируется на обосновании культурогенетической концепции социально-педагогической виктимологии личности. Разработка культурогенетической концепции осуществляется одновременно с развитием личностно-центрированного подхода в обосновании авторского понимания социально-педагогической виктимологии. Культурогенетическая концепция и личностно-центрированный подход в обосновании социально-педагогической виктимологии необходимы нам для представления педагогического общения как социально-педагогической системы, сбой в функционировании одного из её элементов, может привести к нарушению интерактивного культурогенеза личности, к развитию социально-педагогической виктимизации и формированию виктимной личности. Культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии личности представлена: 1. Обоснованием культурогенетической природы формирования виктимной личности (феноменологический аспект исследования). 2. Характеристикой феномена «психокультурная деформация личности», который рассматривается как субъективный фактор социально-педагогической виктимизации (предметный аспект исследования социально-педагогической виктимизации личности). 3. Гносеологической моделью социально-педагогического механизма интерактивного культурогенеза личности (организационно-педагогический аспект исследования социально-педагогической виктимизации). 4. Экзистенциональной мотивацией интерактивного культурогенеза личности подростка (интерсубъектный аспект риска социально-педагогической виктимизации). 5. Морфологией социально-педагогического механизма интерактивного культурогенеза (структурно-системный аспект риска социально-педагогической виктимизации). 6. Представлением взаимозависимости интерактивного культурогенеза личности в педагогическом общении и экзистенциональной психодинамики развития личности подростка (интрасубъектный аспект риска социально-педагогической виктимизации). 7. Социально-педагогической методикой исследования детерминант нарушенного культурогенеза личности подростка в педагогическом общении (инструментальный аспект исследования факторов риска социально-педагогической виктимизации). 8. Обоснованием стресса психологической акультурации как социально-педагогического индикатора социально-педагогической виктимизации личности (диагностический аспект исследования социально-педагогической виктимизации). Восемь аспектов исследования социально-педагогической виктимизации личности подростка характеризуют целостный системный взгляд на данный феномен социальной педагогики и обосновывают его природу и механизм реализации. Культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии личности раскрывает феномен «социально-педагогическая виктимизация личности» как деструктивный результат включения в социально-педагогическую систему педагогического общения личности подростка, имеющего диагностические признаки дефицитарной деформации развития и личности учителя (или родителя) с признаками социально-психологической деформации. Таким образом, социально-педагогическая виктимизация обосновывается как результат неблагоприятной для развития личности интеграции макрофакторов, микрофакторов с субъективными факторами, определяющими виктимогенный статус учителя (родителя) и наличием субъективных факторов риска социально-педагогической виктимизации у развивающейся личности подростка. Культурогенетическая концепция социально-педагогической виктимологии обосновывает понимание педагогического общения как социально-педагогической системы и дифференцирует его социально-педагогическую трактовку от психологической (Л.М.Митина) и социально-психологической (Г.М.Андреева). В предложенной нами культурогенетической концепции феномен «социально-педагогическая виктимизация личности» обосновывается с позиции интеграции ряда факторов риска его возникновения. Этим обусловлено то, что в качестве факторов риска социально-педагогической виктимизации рассматриваются: 1. Субъектные, интрасубъектные и интерсубъектные факторы развивающейся личности подростка. 2. Субъектные, интрасубъектные и интерсубъектные факторы личности учителя. 3. Системные факторы педагогического общения, отраженные в системе взаимодействия учителя (родителя) и развивающейся личности подростка. 4. Психосоциальные факторы (макрофакторы) социально-педагогической ситуации развития личности подростка. 5. Индивидуально-психологические факторы (микрофакторы), обусловленные спецификой возрастной индивидуальности и психологической типологией личности подростка. Предлагаемая работа является первым опытом системного социально-педагогического исследования, в процессе которого исследуется не только механизм социально-педагогической виктимизации личности подростка, но и вовлеченные в него действия подростки, учителя, родители, педагогические технологии общения и стиль взаимодействия, а также опосредующая этот механизм психосоциальная ситуация развития личности. Компьютерные программы экспериментально-диагностического исследования факторов риска социально-педагогической виктимизации разработаны Д.Е.Руденским. Обработку диагностических и экспериментальных материалов исследования провели Д.Е. Руденский и Ю.Е. Руденская. Монография написана в стиле концептуального введения, который позволил автору ибежать подстрочного цитирования. Имена авторов, на основе идей которых (или аргументов) сформировалась наша концепция указывается в тексте. Наиболее значимые работы, которые определили формирование культурогенетической концепции социально-педагогической виктимологии, приведены в библиографическом списке. Данная работа является своего рода концептуальным переосмыслением детерминант развития виктимных личностей в образовательном процессе школы, семейных интерактивных системах, системах социальной культуры общества, которое сложилось в России. Я искренне благодарю моих аспирантов Л.К.Качалова, Т.Ю. Прокопьеву, Т.И. Моностырскую, Ю.В. Ануфриеву, А.С.Милевича, Н.В.Гуляевскую, Т.В.Климову, которые не только реализовадли в своих исследованиях культурогенетическую концепцию социально-педагогической виктимологии, но и обоготили ее новыми данными, определяющими перспетивы развития этого нового направления педагогической теории и практики современной России. Особая благодарность моим многочисленным оппонентам. Без их острой, а иногда непримиримой критики культурогенетической концепции социально-педагогической виктимологии, она бы не развивалась, а я бы не работал с таким интересом, как это было в работе над данной монографией. В тексте монографии используется ряд идей, опубликованных в работах группы ученых Санкт-Петербургского университета под руководством В.Н.Каласьева (Н.М.Владимирова, Л.П.Бочкарева, Н.Ю.Щерьаков, Т.М.Трапезникова, С.А.Васильева, Н.М.Полуэктова, М.Д.Дворяшина, И.В.Яковлева). А также материалы монографий Г.Н.Васильева, Р.А. Зобова, В.Н.Каласьева. Большое значение в обосновании и номинации нашей концепции оказали труды А.В.Мудрика, которому принадлежит авторство термина «социально-педагогическая виктимология». Работы А.А.Реана и С.А.Беличевой использованы в разработке концепции для понимания сущности дезадаптации как интегрального показателя виктимного состояния личности. А труды Ю.А.Александровского позволили понять ситуативные детерминанты виктимогенеза личности в современной России. Исследования Г.М.Бреслава позволило понять педагогический смысл нормы и отклонения в развитии личности, а работа Е.Ю. Бобровой – механизмы, которые формируют социальную деформацию личности и определяют развитие дефекта социализации. Материалы Е.Б.Лобковской и Ю.А.Клейберга раскрыли возможность педагогической интерпретации теорий девиантного поведения подростков, а труды А.А.Белика, А.И.Кравченко и Э.В.Соколова понять психоантропологические, культуроантропологические и психоаналитические основания нашей концепции социально-педагогической виктимологии. Методологическй ключ концепции сформирован на основе интепретации работ К.А.Абульхановой, Д.И.Фельдштейна, А.Б.Орлова, В.А.Сластенина. Личность как психокультурная реальность. (феноменологический аспект концепции исследования) Феноменологическая концепция социально-педагогического исследования рассматривает личность как психокультурную реальность, которая формируется в процессе интерактивного культурогенеза и представляет собой результат (интерактивные паттерны по Г.С.Саллевану) взаимодействия личности и культуры. Личность как психокультурная реальность рассматривается нами с позиции культурно-исторчиеской теории развития, обоснованной Л.С.Выготским и получившей свое развитие в работах отечественной и зарубежной психологии. Это первое теоретическое основание социально-педагогической виктимологии. Вторым является этнопсихология и психологическая антропология, рассматривающие взаимодействие личности и культуры. Третьим теоретическим основанием социально-педагогической виктимологии является теория интеракционизма, раскрывающая социально-педагогические механизмы культурации и социализации личности. Четвертым теоретическим основанием является адаптивная теория развития личности, в контексте которой дифференцируются понятия «социализация» и «культурация». Ряд других теорий и концепций, использованных автором при формировании концептуального ядра феноменологического обоснования социально-педагогической виктимологии личности, играют больше дифференцирующую роль. В то время как названые четыре - определяющую. Понимание личности как психокультурной реальности восходит к идеям антрополога Ф.Боаса. Культура, в понимании Ф. Боаса, это совокупность моделей поведения, которые человек усваивает в процессе взросления и принятия им своей культурной роли. Ученый утверждал, что данные этнологии доказывают, что не только наш язык, но даже и наши эмоции являются результатом нашей общественной жизни и истории народа, к которому мы принадлежим. Р.Бенидикт, автор классической в области психологической антропологии книги «Модели культуры», описывает культуру как психологическую целостность, как внутренне гармоничную систему. Однако, в исследовании Р.Бенидикт, как в трудах её учителя Ф.Боаса, нет четкого разграничения между понятиями «социокультурная система» и «личность как психокультурная система». Основное внимание концентрируется на психологическом соответствии человека – члена данной культуры, основным элементам этой культуры. Дифференциация понятий «социокультурная система» и «личность как психокультурная система» принципиально важна для социально-педагогического исследования. Это определяется прежде всего тем, что в процессе социального развития личности посредством социально-педагогических механизмов культурации и социализации не только формируется личность как психокультурная система, но и происходит её адаптация и интеграция в социокультурную систему общества. Для решения этой актуальной для развивающейся личности задачи и возникает необходимость в личностном овладении социально-педагогическими механизмами культурной адаптации. Именно, в присвоении социально-педагогических механизмов адаптации и реализуется основная цель социальной педагогики как науки о социальном управлении системой социального развития личности. Основные направления системы социального развития личности наиболее четко определил в своих работах Дж.Морено. Это социоэмоциональное и ролевое развитие личности. Ориентация на такой методологический подход в определении сущности социальной педагогики позволяет акцентировать фокус исследования на субъектный подход. Исследования Р.Бенидикт, которые определили на многие годы концептуальные ориентации психологов-антропологов, игнорировали субъектную роль личности в освоении культуры. Рассматривая личность как представителя определенной культуры, психологическая антропология сводит понятие личности к определению её как «микрокосма культуры». Но в этом определении субъектность личности растворяется в объективном мире культуры. И она, культура, если следовать логике З.Фрейда, начинает играть репрессивную роль, порождающая невротическое развитие личности или её деформации и акцентуации. Игнорирование личностной субъективности в культурной антропологии удалось преодолеть только М.Мид. Подчеркивая определяющую роль культуры в формировании личности М.Мид, концентрирует основное внимание в своих исследованиях по культурной антропологии на механизмы культуры, определяющие культурное своеобразие личности. Но, наиболее ярко личностная субъективность в процессах социального развития личности представлена в эпигенетической теории развития личности Э.Эриксона. Э.Эриксон как и А.Адлер, и как К.Хорни оказал существенное влияние на модификацию идей культурной антропологии, хотя многие исследования в этой области подчеркивают больше влияние на развитие культурной антропологии идей З.Фрейда. Что зачастую приводит к утрате границ между культурной антропологией и психологической антропологией. Это характерно и для работ психоаналитиков социально-психологической ориентации. На наш взгляд идеи Э. Эриксона, К.Хорни и А.Адлера оказали концептуальное влияние на развитие психологической антропологии и дали основания для ее выделения в качестве самостоятельной научной дисциплины. Объединившись в научное направление «Культура и личность», психологические антропологи, сформировали личностно-центрированный подход в исследованиях взаимодействия личности и культуры. Основные идеи, направления «Культура и личность» формулируются Н.Лебедевой следующим образом: 1. Личность может быть изучена лишь в том случае, если будет изучена и объяснена та культурная среда, в контексте которой данная личность сформировалась. 2. Модели культуры соединены друг с другом посредством различных символов и представляют собой многоуровневую систему, функционирование которой не может быть объяснено с помощью традиционных этнографических подходов. 3. Необходимо подходить к изучению развития, трансформаций, интеграции культур, основываясь на той точке зрения, что человеческая личность сама является сложнейшей системой, способной порождать смыслы. Именно личность выступает в качестве уникального культурного микрокосма и от нее, в конечном итоге, зависит характер культурного развития. Культурные навыки не передаются генетическим путем, но приобретаются человеком в процессе его социализации и культурации. В этом контексте социализация часто отождествляется с культурацией личности. Что естественно привело к формированию одностороннего взгляда на продуктивный результат социального развития личности. Такая односторонность проявляется в работах целого ряда ученых – психологических антропологов, рассматривающих продуктивность социального развития только с позиции ролевого развития. В этом и есть смысл социализации. Но культурация предполагает социальное развитие личности на уровне формирования сознательной регуляции психическими процессами. Такая традиция обосновывать смысл социального развития личности характерна больше для психологических антропологов Востока. И она находит отражение в работах К.Г. Юнга и А.Абаева. Эти работы преодолевают узко адаптивный взгляд на функции социального развития личности. Именно в опоре на таки взгляды и формируется понимание актуального состояния культуры как диагностического индикатора состояния социально-педагогической ситуации развития личности. И это лучше других подчеркивает в своих работах М.Мид, работы который с полным основанием можно рассматривать в качестве культурогенетической методологии социально-педагогической теории и практики. Как считает М. Мид, культуру следует представлять в виде разнообразных «сред научения», которые сообщают индивиду необходимую информацию для решения социальных задач, поставленных перед ним обществом. Главной из этих задач является обретение личности способности использовать психокультурные механизмы адаптации – социальные роли не только как социально-педагогические механизмы адаптации, но и самоактуализации. Развивая собственную концепцию, М. Мид и ее коллеги многое заимствовали из классического психоанализа и гештальт-психологии. И это закономерно для уровня развития психологических теорий в США, которые широко использовали достижения антропологии в разработке своих основных персонологических концепций. Что и позволило преодолеть им моноцентрированный биологический взгляд на развитие личности. Преодоление биологичсекого моноцентризма характеризует и работы по психологии развития и социальной педагогике выдающихся отечественных ученных. С.В.Лурье, анализируя влияние психоанализа на развитие психологической антропологии представила основополагающие идеи З.Фрейда, которые определили на многие годы развитие исследований по направлению «Культура и личность». 1. Динамическая концепция личности, которая предполагает, что психика человека имеет как сознательный, так и бессознательный пласт, между которыми стоит защитный барьер, осуществляющий функцию цензуры и репрессирующий те импульсы бессознательного, которые могут привести человека к конфликту с его социальной средой. 2. Концепция так называемого психосимволического механизма, посредством которого содержание бессознательного (образы, желания, импульсы, воспоминания, фантазии) трансформируются (или, как говорил 3. Фрейд, сублимируются) таким образом, что могут стать содержанием сознания человека, не приводя его к конфликту. 3. Концепция формирования у человека бессознательного путем того, что в него вытесняется весь опыт, травмирующий человека (это относится прежде всего к первым годам жизни человека). Кроме того, отмечает С.В.Лурье, необходимо сказать об использовании этнологами психоаналитических методик, в частности метода свободных ассоциаций, для изучения содержания бессознательного у человека и того, как оно влияет на его сознание. Как выразился один из психоантропологов (Ф. Бокк), с точки зрения 3. Фрейда, культура является для общества тем, чем невроз — для индивида. Если принять этот тезис, то следует заключить, что общественные институции могут рассматриваться как компенсаторные механизмы и их устроение анализироваться в связи с травмирующим опытом, полученным членами того или иного общества в ранний период своей жизни. Образцы такого подхода представлены в концепции А. Кардинера. Заслуга А.Кардинера в развитии психологической антропологии определяется, прежде всего, тем, что именно он предложил модель взаимосвязи практики детского воспитания, типа личности, доминирующего в той или иной культуре, и социальных институций, присущих этой культуре. В работах А.Кардинера латентно обосновывается идея социального развития личности как основное условие культурной интеграции общества. В качестве внутрикультурного интегратора было предложено понятие «основная личностная структура», которая формируется на основе единого для всех членов конкретного культурного сообщества опыта и включает в себя такие личностные характеристики, которые дают возможность личности достигнуть в культуре наиболее комфортного и эффективного для её функционирования состояния. «Основная личностная структура» формируется в процессе по А.Кардинеру через систему «первичных институтций» - семьи, образования, социальной опеки и т.д. посредством социально-педагогического механизма социализации. Институцией А.Кардинер называет средство определенного влияния на процессы развития и формирования личности. Л.С.Выготский к таким средствам относит культурные символы и знаки. А. А. Пузырей анализируя культурно-историческую теорию развития личности Л.С.Выготского, определяет в качестве таких средств социально-педагогического воздействия психологические техники. Мы посвятили анализу психологических технологий социально-педагогического взаимодействия специальную работу, написанную совместно с Т.С.Паниной и основанную на результатах исследования, осуществленного в Лаборатории социальной педагогики Кемеровского института усовершенствования учителей, которую автор возглавлял в течении ряда лет. В этой работе осуществлена попытка технологической интерпретации идей А. Кардинера. По А. Кардинеру, связующим стержнем, социальным интегратором культуры и общества в целом является психологический склад личности, характерный для данного общества и обуславливающий все поведенческие особенности его членов. По мнению А.Кардинера, в каждом обществе есть один доминирующий тип личности. Существование такого, доминирующего типа личности, обусловлено наличием единой культурной практики для подавляющего большинства членов общества. Единая культурная практика обусловлена тем, что для каждой конкретной культуры характерны единые психотехнические системы социально-педагогического воздействия в семье. Эти психотехнические системы социально-педагогического воздействия оказывают влияние на психику развивающейся личности, корректируя её, особым образом деформируя её психологическую структуру. Результатом этой деформации, по А.Кардинеру, и является « основная личностная структура». Представляя культурную деформацию психики как результат воздействия на личность культуры через её социально-педагогические психотехники, А.Кардинер следует традиции З.Фрейда, который противопоставляет в анализе развития личности культуру. Подчеркивая, при этом, её репрессивный, по отношению к личности, характер. Взаимоотношение культуры и личности приводит к деформации только в том случае, если процесс социализации блокирует развитие процессов культурации. В иных же случаях речь идет о культурной трансформации личности на пути достижения её социальной адекватности. «Вторичные социальные институции» - мифология, искусство, фольклор, политические учреждения и экономическая система, - это результат проекции, компенсирующей проекции травматизма развития личности, полученного в процессе деформации своего Я под воздействием социально-педагогических психотехник. Концепция компенсирующей проекции травматической трансформации личности весьма продуктивна для социально-педагогического исследования механизма социально-педагогической виктимизации развивающейся личности подростка в процессе его взаимодействия с деформированной личностью учителя или родителя. Именно на этой концепции строится позиция, определяющая психогенетический подход Ч.Тойча к обоснованию виктимологии. Если следовать позиции Ч.Тойча, то деформированная личность учителя в процессе взаимодействия с развивающейся личностью подростка, посредством не только вербальных, но и невербальных средств оказывает репрессивное влияние на личность подростка. Подросток становится экспрессором – жертвой травматической проекции учителя, а педагогическое общения механизмом компенсирующей проекции опыта травматического развития личности учителя. Компенсирующая проекция социальной травмы или травматического опыта развития, определяет не только стиль принуждения в отношении учителя к ученику, но и характеризует обращение к репрессивным социально-педагогическим психотехникам. Вырабатывается и закрепляется своего рода позиция принуждения, характеризующая деформированную личность учителя. Вот какими признаками определяет позицию принуждения, реализуемую в психотехниках социально-педагогического воздействия, А.Ситаров: 1.Раздражительность. 2.0бидчивость. З. Эмоциональная неустойчивость. 4.Неуверенность в себе. 5. Негативная открытость (принятие, но с ориентацией на отрицательное). 6. Эгоцентричность. 7.Наличие комплекса психологических защит. 8.Нетерпимость к чужому мнению, другим людям (детям, учащимся). 9. Ограничение субъективной свободы. 10. Приоритет дисциплинарных воздействий над организационными. 11.Низкий уровень способности подключать детей к собственным целям и подключаться к целям детей и школьников. 12. Повышение у детей и учащихся напряженности. 13. Приоритет негативных форм оценивания над позитивными. Эти признаки позволяют рассматривать социально-педагогическое воздействие на развивающуюся личность в интерактивной системе образования как проявление виктимогенной культуры образования (если исходить из понимания сущности понятия культу из работ М.С.Кагана). Виктимогенная культура образования характеризуется специфическим стилем социально-педагогического воздействия, который обусловлен профессионально-педагогической аутизацией учителя, которая формируется у него в следствии социально-психологической деформации личности. Приведенные А.Ситаровым характеристики деформированной позиции принуждения, по своей сути, констатируют факт реального существования в российской системе образования виктимогенной культуры. Отраженная в этих характеристиках позиция социально-педагогической воздействия формирует виктимогенную культуру как источник социального развития личности как жертвы социально-педагогической виктмизации. Именно виктимогенная культура образовательной среды школы превращает её по отношению к развивающейся личности подростка в патогенный фактор. Общность для всех социально-педагогических психотехник культурного влияния на процессы развития и формирования личности, предполагает общность социально-педагогического травматизма развивающейся личности и общность моделей её компенсации. А это и определяет, как отмечает С.В.Лурье, социально-педагогический стиль культуры конкретного общества или народа. Реализация виктимогенного стиля разрушает основную личностную подсистему общества, что создает основания для деструктивной трансформации всей социокультурной системы. А это, по мнению отечественного социального антрополога Ф.И.Минюшева, может рассматриваться в качестве индикатора угрозы для России антропологической катастрофы. Ведь основная личностная структура в результате доминирования в системе образования виктимогенной культуры оказывается социально дефективной. Иерархическая система «основной личностной структуры» представлена в исследовании С.В.Лурье и выглядит следующим образом: 1. Проективные системы, основанные на бессознательном опыте. К этой категории относится система психологической защиты человека и система его «супер-эго». 2. Выученные нормы, относящиеся к допустимым моделям проявления импульсов. 3. Выученная система моделей деятельности. 4. Система табу, воспринятая как часть реального мира. 5.Реальность, воспринятая чисто эмпирическим путем. Первый уровень «основной личностной структуры» (проективная система) вполне бессознателен и может проявляться только посредством трансфера бессознательного комплекса на реальный объект. Эти проективные системы мало подвержены трансформации, если только не испытывает трансформацию сама та институция, которая послужила для них основанием. Последний, пятый, уровень «основной личностной структуры» (эмпирический опыт личности) вполне сознателен и может меняться в зависимости от обстоятельств. Остальные группы находятся как бы посередине между этими двумя комплексами личностных характеристик. То, что обычно называют ценностной системой, не относится ни к одному из вышеперечисленных уровней, а как бы дробится между ними. Формирование «проективной системы» А. Кардинер описывает следующим образом. Исходный опыт, который определяет восприятие и эмоциональным образом направляет интенции (интересы) личности, обобщается и начинает выступать в качестве внешней объективированной реальности. Эта реальность влияет на поведение человека, вызывает в нем страх перед определенными поступками. В качестве реакции на это в рамках проективной системы человек приписывает себе определенные качества, в результате чего страхи становятся преодолимыми. Затем следует рационализация, в результате чего создается система, внутри которой страхи как бы психологически снимаются. Человек живет одновременно и в проективной, и в объективной реальности. При этом уровень противостояния этих двух систем может быть очень высок и вызывать, в целом невротическое состояние общества. Признаки невротического состояния российского общества отмены в работах известного российского специалиста в области социальной и клинической психиатрии Б.Н.Положего. Все общества имеют институциональные модели, которые основываются одновременно и на проективных, и на рациональных системах. Нет культуры, которая бы доминировала только в одной из них: вопрос в мере их расхождения или в мере их совместимости друг с другом, в том, насколько они составляют понятия, раздробляющие психологическую реальность, отмечает в своих работах А.Кардинер. На основании своей концепции А. Кардинер пришел к обоснованию зависимости процессов социальных изменений с личностными изменениями членов культуры. Эти измене
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила