Сибирский психосоциальный институт профессора Е.В.Руденского Колледж психологии Института психологии личности Е.В.Руденский Методологические основания виктимологии образования Новосибирск 2004 Р-83 УДК 371:[316.27+316.61+111] (470) Печатается по решению ученого Совета Колледжа психологии института психологии личности Руденский Е.В.Методологические основания виктимологии образования. Монография.- Новосибирск: Изд-во ООО «Архивариус-Н»,2004.-112с. Монография Е.В. Руденского, который является основоположником нового научного направления – виктимологии образования, раскрывает методологические основания этой отрасли педагогического знания. В работе впервые представлена, разработанная Е.В. Руденским, методология антропологического реализма педагогической гносеологии раскрываются генетические основания риска, системная детерминация, механизмы и критериальная мера уникального для современной педагогической теории и практики феномена – виктимизации личности в образовательном процессе. Монография представляет интерес для специалистов общей, социальной, специальной и коррекционной педагогики, магистрантов, аспирантов, докторантов педагогических, психологических и социологических специальностей. (С) Е.В.Руденский -2004. Рецензенты: Доктор педагогических наук, профессор, З.У. Кенесарина (Академия государственной службы при президенте Республики Казахстан): Доктор педагогических и психологических наук, профессор, Ю.А. Клейберг (Международная академия социальной работы); Доктор философских наук, профессор, заслуженный деятель науки России, Л.Г. Олех (Новосибирский государственный университет). ISBN Содержание Введение Введение Образование – важнейший социальный механизм, обеспечивающий устойчивость социальной системы общества, поскольку главным условием его конструктивного функционирования является преемственность общественной жизни, а образование обеспечивает ее через трансляцию социальных ценностей и культуры. Образование оказывает решающее воздействие на социогенез личности, который обеспечивает становление социальной субъектности. Однако, не смотря на свое высокое предназначение, российская система образования испытывает кризис: все больше углубляется диспропорция между потенциями человеческой культуры, достижениями общества и культурой масс; низкий коэффициент полезного действия интеллектуальных ресурсов общества; все более ощутим разрыв между достижениями, профессиональным мастерством отдельных выдающихся личностей и деятельностью основной массы населения России; нарушаются механизмы научного общения, что приводит к сужению возможностей роста социальной компетенции специалистов; разрушаются механизмы, обеспечивающие становление социальной зрелости субъекта образовательного процесса в соответствии с новой антропологической реальностью, сложившейся за последние годы в России. Все это свидетельствует о риске утраты образованием своих социальных функций в трансформируемом российском обществе. И, прежде всего, функции социализации личности. Но, российские ученные вслед за Э.Дюркгеймом отводят образованию роль «методической организации» социализации личности [1]. По их мнению, социализация в образовательном процессе российской школы обеспечивает обретение личностью учащегося статуса вполне самостоятельного социального субъекта [2.С.87.]. Однако, рефлексия социальной эффективности реализации такой функции образования в российской общеобразовательной и профессиональной школе дает основание утверждать, что уровень методической организации социализации в образовательном процессе ведет к продуцированию деструктивного для развивающейся личности феномена. Таким деструктивным феноменом является виктимизация личности в образовательном процессе. Виктимизация личности – это превращение социализирующейся личности в жертву дефицитарности интеракционного механизма социализации в образовательном процессе. Виктимизация личности в образовательном процессе определяется глубинным генетическим основанием – аномальным состоянием развития российской педагогики [3]. Аномальное состояние российской педагогики, и, прежде всего, ее базового раздела – общей педагогики, характеризуется как несоответствие парадигма, которые определяют уровень научного осознания явлений педагогической практики - природе этих явлений. Это обстоятельство определяет проблемный характер развития общей педагогики в России и деформирующее влияние такого положение на практику профессионально-педагогического образования учителей. Такое влияние определяет развитие функционально-профессиональной деформации личности учителя российской школы, которая выражается в гипертрофии функций, связанных с передачей специальных знаний по предмету, при одновременной редукции социально-педагогических функций, определяющих статус учителя как агента социализации личности в образовательном процессе российской школы. Это приводит к социогенетической депривации личности субъекта социализации в образовательном процессе. А сам процесс социализации приобретает характер дефицитарного. Данное положение обусловило возникновение в образовательном процессе российской школы феномена виктимизации личности, механизмом которой и является дефицитарная социализации личности. Дефицитарная социализация личности в образовательном процессе российской школы детерминирована не только профессионально-педагогической деформацией личности учителя, но и дефицитами его субъектно-личностных качеств, которые обуславливают дефицитарность организационно-педагогических механизмов социализации личности в образовательном процессе российской школы [4]. Это второй аспект проблемы. А третий определяется тем, что редукция социализирующих функций семьи привела к тому, что личность учащегося в результате этого приобретает дефекты семейной социализации. Они выражаются в снижении ее личностных качеств, необходимых для субъектного функционирования в образовательном процессе школы [5]. Однако этот факт чаще всего становится предметом интереса не педагогов, а детских психоневрологов и психотерапевтов [6.С.9-13.]. Это является свидетельством того, что реальное состояние развития общей педагогики в России вступает в противоречие с реальными условиями функционирования образовательного процесса в системе российского образования. На это прямо или косвенно указывают в своих работах выдающиеся деятели российской педагогической науки К.А.Абульханова – Славская, А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Э. В. Днепров, И. С. Кон, П. С. Писарский, В. С. Скобкин и др. В их работах всесторонне рассмотрено это противоречие, вскрыты его детерминанты и причинно-следственные связи. Эти работы показывают, что данное противоречие актуализирует необходимость в научно-педагогической рефлексии виктимизации личности в образовательном процессе, но отсутствие методологических и теоретических оснований для ее осуществления не только усугубляют аномальный характер развития педагогической теории, но и интенсифицируют механизмы виктимизации личности в образовательном процессе. Что привело к развитию ряда деструктивных для личности и общества последствий и, прежде всего, к снижению уровня развития интеллекта выпускников российских школ [7]. Для устранения этих деструктивных для педагогической теории и практики фактов возникла необходимость в создании специального раздела педагогической теории, способной играть роль рефлексивной педагогики управления образовательным процессом – виктимологии образования. Педагогической отрасли, объектом которой является виктимизация личности в образовательном процессе. А предметом – генетические основания риска, детерминанты, механизмы и критерии виктимизации личности как деструктивного процесса ведущего к превращению личности в его жертву. Разработка методологических и теоретических оснований виктимологии образования позволит определить рефлексивный путь выхода педагогической теории из аномального состояния развития и создаст в системе педагогического знания реальные источники минимизации виктимизации личности в образовательном процессе. Виктимизации, которая стала проблемой для общества. Виктимизации, которая определяет проблемный вектор функционирования личности в обществе. Виктимизация, которая отражает проблемное состояние педагогической теории и практики. Такая научная и практическая ситуация дает основание обосновать виктимизацию личности в образовательном процессе как проблему общей педагогики. Эта проблема определяется противоречием между ростом общественных требований к повышению социальной эффективности образовательного процесса школы и отсутствием теоретических и экспериментально-педагогических исследований, раскрывающих генезис, феноменологию и онтологию явлений педагогической практики, блокирующих достижение необходимого уровня социальной эффективности образовательного процесса российской школы. Актуальность обращения к исследованию этой проблемы общей педагогики определяется также реальным противоречием, которое возникло между тенденциями развития образования в мире и концепцией модернизации российской системы образования, которая реализуется в стране. Эти тенденции определяют изменение ценностей и приоритетов в сфере общего среднего образования, что обусловливает выдвижение в качестве приоритетной цели образовательного процесса школы развитие социальной компетенции личности [8.С.17-18.]. Как отмечается в документах Международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для ХХI века и Совета по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», рост роли образования в экономическом и социальном развитии общества невозможен без роста социальной компетенции личности [8. С. 7-11.]. Однако социальная компетенция как педагогический индикатор качества образования чаще всего на практике игнорируется [9]. Это не дает основание теоретикам и практикам российской системы образования установить связь между виктимизацией личности в образовательном процессе российской школы и деструктивными процессами в жизни российского общества. И признать в качестве деструктивных следствий виктимизации личности в образовательном процессе российской школы: • дезинтеграцию и социальную изоляцию личности [10]; • национальную нетерпимость и этноцентризм [11]; • насилие над личностью и агрессивность межличностных отношений [12]; • рост количества подростков и детей, вовлекаемых в наркоманию, и увеличение маргинальных слоев населения [13]; • рост подростковой преступности и культурного вандализма [14]; • отказ от конструктивных форм самоутверждения личности в обществе и тяга к решению всех проблем социальной адаптации в обществе через алкоголизацию и наркоманию [15]. Деструктивные тенденции в российском обществе свидетельствуют о том, что личность не обладает социальной компетенцией, которая обеспечивает ее эффективное, как для нее самой, так и для общества, социальное функционирование. А это уже проекция виктимизации личности в образовательном процессе российской школы на онтологический статус личности в обществе, который характеризуется онтологической неуверенностью, эскапизмом и социальным инфантилизмом. В такой интерпретации виктимизация личности в образовательном процессе характеризуется как социальная проблема общества. А это свидетельство развития противоречий более высокого уровня. А именно: нарушение равновесия между целями общества и задачами образования, что приводит к формированию тенденции изолированности образовательного процесса школы от социальных процессов в обществе. Такая изолированность и определяет «уход» теоретиков педагогики и практиков образовательного процесса от признания факта реального существования виктимизации личности в образовательном процессе российской школы. Не смотря на реальный факт противоречия целей общества и целей социализации личности в образовательном процессе российской школы, виктимизация личности в образовательном процессе не стала предметом специальных педагогических исследований. Да и само понятие “виктимизация личности в образовательном процессе” практически не рассматривается ни в одной работе по общей педагогике, ни по одной из отраслей педагогического знания. Исследование виктимизации личности в образовательном процессе, необходимо чтобы вскрыть источники рассогласования целей и результатов социального развития личности. И на этой основе определить педагогически эффективные пути предупреждения возможности такого рассогласования не только в практике деятельности российских школ, но и школ стран СНГ, которые зачастую переживают те же проблемы, что российская система образования. О чем свидетельствует возрастающий интерес к исследованию проблем социализации в зарубежных странах [16]. Для разработки методологических оснований виктимологии образования в российской науке сложились благоприятные теоретические предпосылки исследования виктимизации личности в образовательном процессе российской школы. А именно: • разработан подход к анализу развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К. А. Абульханова–Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д. И. Фельд¬штейн, М. Г. Ярошевский). Введена в педагогическую теорию категория “социальная компетентность личности” (Дж. Равен, А. В. Растяников, В. А. Кальней, С. Ю. Степанов, С. Е. Шишов, Д. В. Ушаков); • представлена психолого-педагогическая концепция разрешения проблем педагогического принуждения в образовательном процессе школы (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов) и подвергнуты критическому анализу технологии педагогического принуждения, и вскрыты их теоретико-методологические источники (Д. Г. Левитис, Г. Ю. Ксенова); • раскрыты генетические источники невротизации и школьной дезадаптации (О. С.Васильева, А. Б. Орлов, С. Ю. Темина, Ч. К. Тойч, Ф. Р. Филатов); • показано влияние общественно-исторической ситуации на деформации педагогического общения в школе (В. М. Астапов, Е. Ю. Боброва, Е. В. Черносвитов); • обоснована необходимость формирования системы психологической защиты личности в образовательном процессе школы (Г. В. Гатальская, В.А.Дмитриевский, А. В. Крыленко). Характер предпосылок, способствующих разработке методологических оснований исследования виктимизации личности в образовательном процессе, определяется рядом тенденций, которые развиваются в российской педагогической науке: • Социализация постепенно утверждается как категория общей педагогики наряду с такими понятиями, как “формирование”, “развитие”, “воспитание” (В. А. Сластенин, В. И. Смирнов, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов), обосновывается роль и значение социализации в субъектогенезе личности, в развитии и ее социальной адаптабильности, социальной автономности, социального интеллекта, социального самоутверждения, самоактуализации (Е. П. Никитин, Н. Е. Харламенкова). • “Дефект социализации личности” (Г. Г. Шиханцев), “личность как жертва социализации” (А. В. Мудрик), “неблагоприятные результаты социализации — деперсонализация, дереализация, дезинтеграция, деиндивидуализация” (Е. Ю. Боброва), “дефицит личностных потенциалов” (А. Маслоу), “деформация личности” (А. А. Бодалев, М.Ю.Кондратьев, А. А. Маркова, Е. И. Рогов), “технологический дефект социализации” (Е. Ю. Боброва), “дефект воспитания личности” (А. Б. Орлов),— все эти категории раскрывают своего рода “издержки” (В. И. Загвязинский) современного российского образования и обоснованно показывают роль личности учителя в их возникновении (Н. А. Асташова, А. К. Маркова, Л. М. Митина), а так же обосновывают генетические источники возникновения дефекта социализации личности в образовательном процессе школы (С. Г. Вершловский, В. И. Максимова). • Интеграция общей педагогикой разработок и теоретических концепций, раскрывающих закономерности проявления “издержек”, “дефектов образования”, которые осуществлены в психоанализе (А. Адлер, Дж. Атвуд, А. Бек, Б. Брандшафт, К. Хорни, А. Маслоу, М. Клейн, Р. Столороу, Р. Шпиц), в общей и социальной психологии (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, И. П. Башкатов, А. А. Бодалев, Ф. Е. Василюк, Р. М. Грановская, М. А. Гулина, Ю. М. Забродин, Е. Р. Калитеевская, В. Н. Куницына, С. Нартова-Бочавер, А. В. Петровский, В. Г. Ромек, Е. В. Сидоренко, Л. Д. Столяренко, А. А. Лабанов, В. А. Лабунская, А. М. Прихожан, Р. Л. Кричевский, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Е. А. Яблокова.), в медицинской и клинической психологии (Ю. А. Александровский, Р. Гарднер, В. И. Гинецинский, Т. Б. Дмитриева, В. Д. Миндилевич, В. В. Королев), в активно развивающейся аддиктологии (А. В. Гоголева, Я. И. Гелинский, Е. Б. Лабковская, Ю. А. Клей¬берг) в антропологии и кросс-культурной психологии (А. А. Белик, Е. П. Белин¬ская, Т. Г. Грушевицкая, Дж. Уйтинг, А. И. Кравченко). • Разработка социально-педагогической виктимологии в качестве одного из разделов социальной педагогики (А. В. Мудрик, Ф. А. Мустаева, А. Б. Серых) и распространение основных положений социально-педагогической вик¬тимологии на развитие социальной психологии образования (Е. В. Андриенко), что, несом¬ненно, обогатило понимание виктимности и виктимогенности образовательного процесса российской школы. • Развитие в качестве самостоятельного направления психолого-педа-гогической теории и практики превентивной психологии (С. А. Беличева), коррекционной педагогики (А. Д. Гонеев, Н. И. Лифанцева, Н. В. Ялпаева), а также интенсификации исследований в области специальной психологии, делающих основной упор на анализ онтогенеза виктимной личности (И. А. Коробей¬ников, Л. М. Шипицына). • Утверждение в качестве самостоятельной педагогической дисциплины педагогики социальной работы, которая значительное внимание уделяет исследованию, диагностике и коррекции деструктивных для развития и социального функционирования личности следствий (В. Г. Бочарова, А. Н. Голик, В. Н. Гуров). Отмеченные тенденции не только создают благоприятную ситуацию для исследования виктимизации личности в образовательном процессе, но и показывают предметную ограниченность этих работ, которые в основном концентрируют усилия на исследовании проблем виктимизации “социально незащищенных слов населения”, “ социально депривированных личностей”, “людей с аномалиями психического развития”, “жертв психологического и социального насилия”. Но личность учащегося как жертва виктимизации в образовательном процессе, дефицитарная социализация которой связана с влиянием на этот процесс личности учителя, в этих исследованиях не рассматривается. Разрешение проблемной ситуации, связанной с необходимостью и актуальностью разработки виктимологии образования как научной дисциплины, раскрывающей систему генетических оснований риска, системную детерминацию, механизмы и критериальную меру виктимизации личности в образовательном процессе, вызывает потребность в разработке оснований этой новой для педагогической теории и практики отрасли педагогического знания. Методологические основания виктимологии образования представляют методологическую концептуализацию виктимизации личности в образовательном процессе как особого типа дефицитарной социализации. Раскрывают методику педагогической гносеологии виктимизации личности в образовательном процессе с позиции антропологического подхода. Подхода, который рассматривает личность как целостный феномен и обосновывает необходимость комплексного использования антропологических методов ее исследования [18]. Методологические основания виктимологии образования определяют концептуальные параметры гносеологической рефлексии нового для педагогической теории феномена – виктимизация личности в образовательном процессе. Теоретическим базисом методологического основания виктимологии образования являются: философская антропология, социальная и культурная антропологии, психологическая антропология, педагогическая антропология и антропология личности. Интегрирующим ядром теоретического базиса методологии виктимологии образования является методологическая концептуализация идей педагогической антропологии К.Д.Ушинского[19]. Методологическое основание виктимологии образования, базирующееся на антропологических концепциях и интегрировавшее идеи прагматической антропологии И.Канта, теории британских социальных антропологов Б.Малиновского, А.Рэдклифф-Брауна, американских культурных антропологов Ф.Боаса, Л.Уайта, психологических антропологов Р.Бенедикта, М.Мид, отечественных педагогических и психологических антропологов К.Д.Ушинского, В.С.Библера, Б.М.Бим-Бада, И.С.Кона, П.К.Куликова, В.И.Максаковой, А.П.Огурцова, и других, определяет новый ситуационно-антропологический принцип педагогического исследования проблемы дефицитарной социализации личности в образовательном процессе и представляет образовательный процесс как важнейший антропологический феномен и как механизм социального онтогенеза личности. В методологическом основании виктимологии образования реализуется диалектико-рефлексивный подход педагогической антропологии, рассматривающей образование как процесс, в котором социализация является социогенетическим механизмом формирования социальной субъектности личности, ее адаптационного потенциала, потенциала самоутверждения как экзистенциональных оснований для полноценного социального функционирования. Ядром методологического основания виктимологии образования является антропологический принцип педагогического познания, который исходит из того, что система представлений о виктимизации личности в образовательном процессе интегрируется концепцией целостной личности как социального субъекта. Исходя из этого принципа методологическое основание виктимологии образования представляет такие методы диалектической виктимизации личности в образовательном процессе как: • методологическая интерпретация виктимизации личности в образовательном процессе как проблемы общей педагогики; • методологическая систематизация детерминант виктимизации личности в образовательном процессе; • методологическая экспозиция виктимизации в образовательном процессе как системно-динамический феномен; • методологическая концептуализация дефекта социализации как критериальной меры виктимизации личности в образовательном процессе. Антропологический подход, реализованный в методологическом основании виктимологии образования, позволяет раскрыть методологический принцип системно-динамической проекции аномального состояния педагогической теории на организационно-педагогический механизм социализации личности в образовательном процессе. Это определяет основную методологическую концепции виктимологии образования: виктимизация личности в образовательном процессе представляет собой дефицитарную социализацию, детерминированную дефицитарностью ее организационно-педагогического механизма – социализирующей интеракции. Интеракционизм в методологическом основании виктимологии образования определяет методологию дифференциации ее объекта как самостоятельного раздела педагогики, а, социальная системология – методологию институционализации предмета виктимологии образования. 1. Методологическая интерпретация генетических оснований риска виктимизации личности в образовательном процессе Методологическая интерпретация представляет собой один из методов диалектико-рефлексивного подхода, на основе которого и раскрывается методологическое основание виктимологии образования. Методологическая интерпретация представляет собой гносеологический метод, посредством которого осуществляется выработка концептуальных оснований методологии виктимологии образования в контексте конструктов педагогической антропологии. Методологическая интерпретация представляет собой процедуру установление содержания основных понятий виктимологии образования посредством их аппликации на предметную область общей педагогики. Методологическая интерпретация генетических оснований риска виктимизации личности в образовательном процессе реализует задачу своего рода перевода аксиоматических систем философской, социальной, культуральной, психологической, педагогической антропологий; социальной, специальной психологий, культурологи, социологии; социально ориентированного психоанализа и социальной психотерапии на язык педагогической теории для методологической концептуализации предметного поля виктимологии образования. Методологическая интерпретация генетических оснований риска виктимизации личности в образовательном процессе позволяет установить концептуальные трактовки таких понятий как: • Виктимизация личности в образовательном процессе; • Дефицитарная социализация личности в образовательном процессе; • Теоретическая девальвация социализации как социогенетического механизма образовательного процесса; • Технологическая деантрапологизация социализации в образовательном процессе; • Функционально-профессиональная деформация личности учителя. На основе методологической интерпретации генетических оснований риска виктимизации личности в образовательном процессе раскрывается принципиально новое для педагогической теории и практик понимание социализации как социогенетического механизма образовательного процесса. А сам образовательный процесс предстает как системно-интегрированный механизм развития личности. Методологическая интерпретация дисфункций интеракционного механизма социализации личности в образовательном процессе позволяет установить взаимосвязи, определяющие педагогические закономерности риска виктимизации личности в образовательном процессе. 1.1.Виктимизация личности в образовательном процессе как аккумулированная проекция проблемного состояния общей педагогики: генетико-теоретическое основание риска виктимизации Появление понятия «виктимизация» в отечественной педагогике связано с именем А.В.Мудрика, которому по праву принадлежит первенство в обосновании социально-педагогической виктимологии как одного из разделов социальной педагогики [20]. Однако А.В.Мудрик не является автором этого понятия. Его появление и оперирование им связано с развитием генетической виктимологии (Ч. Тойч) [21] и криминалистической виктимологии (Г. Гентинг) [22]. Но наиболее полный морфологический анализ виктимизации, как и определение самого понятия принадлежит Д.В.Ривману и В.С.Устинову [23]. Педагогическую трактовку виктимизации личности представляет «Словарь социального педагога и социального работника» изданный в Белоруссии [24], а обоснование виктимизации как социального явления дает энциклопедия «Социология» [25]. Известный литовский виктимолог В.Квашис раскрывает индивидуально-психологическое понимание виктимизации [26], а американский социальный антрополог Б.Крэйхи обосновывает социально-психологическое понимание виктимизации как особого типа социализации личности [27]. Во всех подходах виктимизация рассматривается как системно-динамический процесс, деструктивный по своей результативности, ибо его результат всегда предполагает жертву. Понятие «жертвы», как отмечает В.Е.Христенок [22.С.22-24], характеризует утрату чего- либо, а точнее дефицит в личностной организации. Это означает, что виктимизация представляет собой системно-динамический процесс, результатом которого становится дефицит или система взаимосвязанных дефицитов, определяющая виктимную организацию личности. Это дает основание определить виктимизацию как механизм виктимной организации личности. Учитывая тот факт, что генетическая виктимология Ч.Тойча и разрабатываемая А.В.Мудриком социально-педагогическая виктимология обосновано, предлагают рассматривать виктимизацию как процесс, обусловленный неблагоприятными условиями социализации, то правомерно рассматривать виктимизацию как системно-динамический процесс дефицитарной социализации личности. В котором ведущую роль играют: дефицитарная деформация личности; дефицитарная дезадаптация личности; дефицитарная дифференциация личности. Результатом этих трех, взаимообусловленных процессов и становится виктимная организация личности. Основанием виктимной организации личности является дефект социализации, который рассматривается как система взаимосвязанных дефицитов социализированности личности и критериальная мера виктимизации. Таким образом, виктимизация – это системно-динамический процесс дефицитарной социализации в результате которого развивается дефект социализации, определяющий действие механизма виктимной организации личности. Феномен «виктимизация личности в образовательном процессе» является индикатором социальной дефектности педагогической деятельности социальных институтов образования так, как образование представляет собой методическую организацию социализации развивающейся личности [28]. Данный факт указывает на наличие проблем в педагогической теории, и, прежде всего, в ее базовом разделе - общей педагогике. А также характеризует социальную дефектность профессионально-педагогического образования. Ведь уровень методической организация социализации свидетельствует об уровне состояния педагогической теории и методической подготовки педагогических кадров. Факт реального существования виктимизации личности в образовательном процессе общеобразовательной школы, системы начального, среднего и высшего профессионального образования свидетельствует о наличии общепедагогической проблемы, связанной с нарушением закономерностей социального развития личности в образовательном процессе, которое выражается в дезадаптации, дезинтеграции, деиндивидуализации, деперсонализации и утрате возможностей к конструктивному самоутверждению личности в социуме. Это обстоятельство порождает целый комплекс проблем разных сфер педагогической теории и практики. Широта границ сферы педагогической теории и практики, которые затрагивает реальность существования этой проблемы, дает основание выдвинуть виктимизацию личности в образовательном процессе в качестве проблемы общей педагогики по следующим основаниям: • виктимизация личности в образовательном процессе школы является реальностью, определяющей «издержки» образовательной деятельности социальных институтов образования в условиях трансформации социокультурной системы общества; • виктимизация личности в образовательном процессе возникает как результат несоответствия концепций образования и социализации личности в институтах образования реальностям общественного развития; • виктимизация личности в образовательном процессе формируется вследствие несоответствия реализуемых в практике образовательной деятельности школ педагогических технологий управления механизмом социогенеза личности новой антропологической реальности, которая сформировалась на постсоветском пространстве на рубеже веков; • виктимизация личности в образовательном процессе развивается в результате неадекватной актуальной ситуации состояния образовательной системы, подготовки педагогических кадров в системе профессионального педагогического образования; • виктимизация личности в образовательном процессе школы возникает в силу дисфункции современной семьи, которая утрачивает социализирующие функции, а система образования к компенсации этих утрат еще не готова. Виктимизация личности в образовательном процессе – это проекция проблемного состояния общей педагогики. Проблемное состояние общей педагогики характеризуется: • Методологическими противоречиями в структуре общепедагогического знания; • Противоречиями в интерпретации базовых категорий общей педагогики; • Противоречиями в трактовке морфологии образовательного процесса; • Противоречия в теоретическом осмыслении функций образовательного процесса в условиях трансформируемого общества; • Противоречия в определении профессионально-функционального статуса учителя в образовательном процессе школы; • Противоречиями в определении социального статуса образовательного процесса и его роли в становлении нового механизма социальной динамики общества. Эти шесть противоречий являются основными, но не единственными, которые проецируются в феномене «виктимизация личности в образовательном процессе» и определяют систему его научно-теоретических и научно- методологических оснований риска. Факт рассмотрения, в качестве генетического основания риска виктимизации личности в образовательном процессе, проблемного состояния теоретико-методологического базиса отечественной педагогики, является непривычным для сложившейся практики научных исследований в области теории и практики развития личности. Но такой подход, обуславливается логикой актуализации проблемы виктимизации личности в образовательном процессе. Суть этой логики определяется следующим: • Система противоречий, которая создает проблемное состояние общей педагогики, разрушает концептуально-теоретическую ценность базового раздела педагогической теории. Это обстоятельство приводит к тому, что утрачивается возможность целостного представления образовательного процесса, его структуры, принципов организации и управления, что находит деструктивную проекцию в разрабатываемых на этой основе Государственных образовательных стандартах высшего профессионального педагогического образования. • Деструктивная проекция проблемного состояния общей педагогики в Государственных образовательных стандартах высшего профессионального педагогического образования проявляется прежде всего в том, что образовательный процесс как целостное педагогическое явление в этих документах не предстает. И это уже становится очевидным при анализе содержания не только всех основных дисциплин психолого-педагогического цикла, но даже при сопоставлении содержания основных разделов курса «Педагогика». Подобное положение характеризует дефицитарность педагогического знания, положенного в основание Государственных образовательных стандартов, определяющих профессионально-педагогическую подготовку учителей российской общеобразовательной школы. По мимо феномена «дефицитарность педагогического знания», анализ Государственных образовательных стандартов высшего профессионального педагогического образования позволяет выявить и факт не соответствия содержания Государственного образовательного стандарта уровню развития отечественной и мировой педагогической науки. Это отражается, прежде всего, на противоречии в трактовке целей, функций образовательного процесса школы и характеристике профессионального статуса учителя в этом процессе и тех технологий, при помощи которых он реализует свой профессиональный статус. • Дефицитарность педагогического знания, противоречия основных теоретических положений, на которых основывается Государственный образовательный стандарт высшего профессионального педагогического образования, определяет предпосылки для формирования дефекта высшего педагогического образования в нашей стране. • Дефектность высшего педагогического образования проявляется, прежде всего, в том, что в системе подготовке школьного учителя явно не учитывается принцип единства обучения и воспитания, что привело к явному доминированию предметной подготовке учителя в ущерб его антропологической подготовки. Это обстоятельство формирует два деструктивных для образовательного процесса школы момента. Первый – структурный дефицит профессионального самосознания личности учителя. Второй - профессионально-функциональная деформация личности учителя в образовательном процессе школы. • Структурный дефицит профессионального самосознания личности учителя и профессионально-функциональная деформация его статуса в образовательном процессе школы приводят к тому, что в этом процессе выявлена дидактическая доминанта [29]. • Дидактическая доминанта факта дефицитарности социализации в образовательном процессе, обусловлена дефицитами субъектно-профессиональных качеств личности учителя. • Дефициты субъектно-профессиональных качеств личности учителя создают основание для дефицитарности основного механизма социализации личности в образовательном процессе школы – интерактивного механизма социализации. • Дефицитарность интерактивного механизма социализации личности в образовательном процессе школы и является организационно-педагогической детерминантой дефекта социализации. Такая методологическая интерпретация виктимизации личности в образовательном процессе позволяет вскрыть механизм проекции актуальных для развития общей педагогики противоречий на существование дефицитарной социализации, ведущей к виктимизации личности в образовательном процессе. Реальность данных противоречий подтверждается аналитико-методологическим исследованием текстов монографий, учебных пособий, учебников для высших и средних специальных педагогических учебных заведений, содержания программ Государственного образовательного стандарта для высшего профессионального педагогического образования, текстов диссертационных исследований по специальности 13.00.01.- Общая педагогика, история педагогики и образования (по Номенклатуре научных специальностей Министерства образования и науки Российской федерации). Это исследование показало, что общая педагогика находится в состоянии методологических противоречий. Источником этих противоречий является утрата общей педагогикой марксистско-ленинской философии как методологического основания осмысления закономерностей и механизмов педагогической деятельности, с одной стороны, а с другой, тенденцией подменить методологию педагогического знания теоретическим эклектизмом под лозунгом гуманитаризации и гуманизации педагогического знания. Методологический эклектизм характерная черта современной педагогической теории не только для России, но и для большинства стран, образовавшихся на постсоветском пространстве. Методологический эклектизм формирует такую ситуацию в работах по общей педагогике, когда автор, создающий новую педагогическую теорию практически не учитывает: • закономерности развития личности в образовательном процессе; • роль образования как социального института общества; • культурно-историческую детерминацию механизмов и целей функционирования образовательного процесса; • статус в этом процессе личности учителя; • социальное измерение эффективности образовательного процесса и т.д. Иными словами, педагогика сегодняшнего дня не учитывает реалии новой антропологической ситуации, определяющий как социальный запрос на качество развития личности, так и особенности функционирования этой личности в новой для общества социальной ситуации общественной системы. Методологический эклектизм выполняет в этом случае роль своего рода механизма научной защиты от переживания теоретико-методологического бессилия педагогик в осознании и рефлексии реальных проблем образовательного процесса. Методологический эклектизм свидетельствует о факте утраты общей педагогикой философско-антропологического основания, дающего целостное представление о механизмах, условиях и закономерностях социального онтогенеза личности. Утрата философско-антропологического основания привела общую педагогику к состоянию, которое близко по своим характеристикам к состоянию личности находящейся под воздействием ноогенного невроза. Это состояние можно определить как осознание утраты смысла своего существования в структуре педагогического знания. Это и обусловило тенденцию обращения к методологическому эклектизму, который представляет собой совмещение трудно совместимых теоретических положений и методологических принципов. Так в ряде исследований, раскрывающих закономерности развития личности в образовательном подходе культурно-историческая концепция Л.С.Выготского, в которой социализация рассматривается как процесс интериоризации, реализуемый в результате взаимодействия развивающейся личности с другой личностью, механически соединяется с методологией социально-когнитивного научения А.Бандуры. Методологией, которая базируется на психофизиологии И.Павлова в противовес социодинамическому подходу П.Сорокина, на котором выстраивается концепция Л.С.Выготского. При этом в качестве интегративного ключа такой эклектической методологии выступает гуманистическая методология К. Роджерса, обосновывающая фасцилитацию в качестве методологического принципа педагогической деятельности. Не смотря на эклектизм, порожденный механическим соединением социальной культурологии Л.С.Выготского, социальной когнитологии А.Бандуры, педагогической гуманитарологии К. Роджерса, выводы о закономерностях образовательного процесса не могут быть признаны научно верными. Не могут уже по тому, что методологический эклектизм игнорирует методологическое осмысление основных принципов антропологического анализа субъекта образовательного процесса. Вместо этого используется научное клише «личностно-ориентированный подход». За этим клише скрывается не только попытка придать гуманистическое обоснование методологическому эклектизму, но и стремление скрыть факт методологического дефицита педагогического знания. Но реалии социального функционирования личности как жертвы дефицитарной социализации в образовательном процессе показывают. Что факт методологического дефицита (как и дефицита содержания педагогического знания о социализации как социогенетическом механизме образовательного процесса) косвенно проявляется в состоянии социальной напряженности, в социальных конфликтах. И в состоянии аномии личности и общества. Виктимизация личности в образовательном процессе становится значимом фактором, определяющим снижение социальной субъектности личности и ее интеграции в общество. Психологическим индикатором, виктимизации личности в образовательном процессе, является состояние личностной дезинтегрированности, определяемое термином «личностная аномия». Личностная аномия так же характеризуется ростом личной тревожности. И для нее характерным признаком является наличие интрапсихических конфликтов личности. Эти конфликты предопределяют развитие онтологической неуверенности личности, ноогенного невроза и социальной фрустрации. Все это является закономерным следствием виктимизации личности в образовательном процессе, которые приводят к нарушению социально-антропологических закономерностей развития личности. Исследуя закономерности развития личности в образовательном процессе школы, общая педагогика практически не затрагивает факторы, при которых эти закономерности могут быть не реализованы или приведут к деструктивному, для развивающейся личности, результату. А это, в свою очередь, порождает противоречие между уровнем теоретических разработок общей педагогики и реальным состоянием социальной продуктивности образовательного процесса школы. Противоречия, которое отмечается как «регресс и утраты» (К.А.Абульханова-Славская), «дефект воспитательного процесса школы» (А.Б.Орлов), «дефект профессионального педагогического образования» (В.И.Максакова), «результат педагогики насилия» (Д.Г.Левитис), «наследие тоталитаризма» (Г.Ю.Кзенова), «последствия педагогического конфликта» (С.Ю.Темина), «следствия профессионально-педагогической аутистичности учителей» (А.А.Реан). При различии этих определений и характеристик, все они являются прямыми и косвенными подтверждениями того, что факт не соответствия функционирования механизмов образовательного процесса условиям, в которых социализирующаяся личность, как своеобразный «продукт» действия этих механизмов, будет функционировать, реален. В работах отечественных ученных активно утверждается мысль о том, что основной «продукт» образовательного процесса школы – личность выпускника не устраивает по своим качественным характеристикам современное российское общество. При этом, критерии оценки качества образовательного процесса школы, не всегда соответствуют принятым в мировой педагогической теории и практике. Это обусловлено тем, что сама общепедагогическая категория «качество образования» трактуется не как социальная категория, определяющая состояние и результативность процесса образования в обществе, его соответствия потребностям и ожиданиям общества в развитии компетенций личности, а как определяемый в баллах (оценках) результат усвоенных знаний, навыков и умений. Это своего рода «концептуально-педагогический сдвиг» определяет формирование диспропорций в системе образовательного процесса не в пользу достижения конструктивных результатов социализации личности. В проблемном функционировании, которым характеризуется состояние образовательного процесса, сдвиг в трактовки категории «качество образования» играет основную роль. Ведь в понимании качества образования как социальной категории заложены источники его критериев (требования общества к культуре социального функционирования личности); содержание критериев качества образования личности (компетенции - политические, социальные, межкультурные, коммуникативные, информационные, образовательные и т.д.). Исходя из такого понимания категории «качество образования личности» определяется уровнем соответствия целевого функционирования механизма социогенеза личности в образовательном процессе требованиям общества к социальной и личностной компетенции выпускника. Это означает, что виктимизация личности в образовательном процессе школы является одной из социальных характеристик качества образования, с одной стороны, а, с другой – индикатором проблемного состояния самого образовательного процесса. Являясь индикатором проблемного состояния образовательного процесса школы, виктимизация социализирующейся личности, указывает не только на разбалансировку системы механизмов, обеспечивающих функционирование образовательного процесса, но и демонстрирует деструктивную результативность проекции проблем общей педагогики, которая определяют неблагоприятный вектор социальной жизни выпускников школ. Такая трактовка статуса виктимизации личности в образовательном процессе, характеризует его как концентрированное выражение дефектов базовых механизмов образовательного процесса школы. Дефекты базовых механизмов образовательного процесса современной российской школы тем самым выдвигаются в качестве основания для объяснения социальных проблем выпускников, с которыми они сталкиваются в реальной жизни после окончания школы. Для характеристики социальных проблем выпускников российской школы можно использовать разные концептуальные подходы. Но наиболее рельефно эти проблемы проявляются при ролевом анализе социального функционирования личности выпускника школы. Ролевой анализ социального функционирования личности рассматривается нами как аналитико-педагогический метод оценки эффективности, подчеркнем, социальной эффективности образовательного процесса школы. Ролевой анализ социального функционирования личности выпускника школы основывается на концепции ролевой адаптированности личности. Концепция ролевой адаптированности выражает изменения в ролевом поведении личности с точки зрения реакции на внутренние и внешние воздействия. Концепция ролевой адаптированности личности представляет социализацию как специфический педагогический механизм обучения приемам адаптации к решению задач социального функционирования, в связи с установлением личностью социальной позиции в общностях и организациях. Такая трактовка, явно педагогическая по своей природе, подчеркивает развивающую функцию социализации, связанную с обучением приемам адаптации к решению задач социального функционирования личности. Это отвергает понимание адаптации как «приспособления к требованиям социальной ситуации функционирования личности» [30]. А значит, указывает на активное действие самой личности при решении актуальных задач социального функционирования. В таком контексте ролевой анализ проблем социального функционирования личности выпускника школы, предстает как эффективный педагогический метод оценки социальной эффективности функционирования механизмов образовательного процесса школы. Ролевой анализ подразумевает определение социальной роли как набора нормативно-мотивационных видов поведения, которые подвержены влиянию особенностей функционирования социальных институтов и систем, которые необходимы личности для удовлетворения всего многообразия ее социальных потребностей. Роли социально определены через ожидания общности и ассоциированные с ними санкции. Ролевое поведение иерархически организовано по уровню интеграции. В процессе социализации личность осваивает пять таких уровней: ролевые действия; ролевые функции; ролевые отношения; ролевой набор; интеракция в ролевом наборе. Чем выше уровень интеграции, тем больше связи с другими людьми, но и больше и ограничения в индивидуальной интерпретации ролевого поведения. Ограничение возможностей индивидуальной интерпретации ролевого поведения порождает психосоциальное напряжение личности. Субъективно напряжение переживается как тревога, как неудовлетворенность или неопределенность. Напряжения представляют собой различные типы дискорданности: между желаниями и возможностями; между потребностями и ресурсами; между функциональными требованиями и реальным потенциалом для их удовлетворения, которыми владеет личность. А это и есть проблема социального функционирования выпускника школы, которая блокирует возможности его конструктивного социального самоутверждения так, как возникает необходимость разрешить возникшие проблемы ролевого напряжения. Характер напряжения и динамика его развития могут быть поняты, если в дополнение к концепции ролевой адаптированности социализирующейся личности, будет использована в оценке проблемного состояния социального функционирования личности концепция психической адаптированности. Согласно концепции психической адаптированности личности (А.А.Александровский, Г.А.Балл, В.Г.Башурова, А.А.Нальчаджан, Ф.Б.Березин, Н.Л.Коновалова, Г. Селье) социализация личности формирует навыки психической регуляции в экстремальных состояниях. Значит, психическая адаптированность – это характеристика способности личности сохранять психическую регуляцию ролевого поведения, которое для нее является механизмом социальной интеграции в общественные структуры. Ролевой анализ социального функционирования личности, базирующейся на интеграции концепции ролевой адаптированности и концепции психической адаптированности, предполагает рассматривать качество функционирования социогенетического механизма образовательного процесса школы в единстве интрасубъектных и интерсубъектных характеристиках, но и обоснованно выдвигает социальную интеграцию личности выпускника школы как основного критерия конструктивной результативности социализации в образовательном процессе школы. Социальная интеграция личности как базовый критерий результативности социализации личности в образовательном процессе школы характеризует гармонизацию интрасубъектной (психическая адаптированность) и интерсубъектной (ролевая адаптированность) личности выпускника школы, при конструктивном балансе самооценки и уровня социальных притязаний. Категория «социальная интеграция личности», используемая в ролевом анализе социальных проблем выпускника позволяет выявить весь спектр этих проблем: высокий уровень социальных притязаний при низком уровне социальных потенциалов; психическая дезадаптированность при интенсификации психического напряжения как условия социального функционирования личности в трансформируемом российском обществе; ролевая дезадаптация личности при одновременном росте ролевых напряжений. Ролевые напряжения личности имеют два следствия: • реперкуссия, когда напряжение в одной роли повреждает функционирование личности в другой; • инвазия – распространение напряжение от низших уровней ролевой интеграции к высшим. Это создает проблемный характер социального функционирования личности выпускника школы, что приводит к возникновению конфликтогенных проблем, стрессогенных и т.д. Сама жизнь становится для выпускника школы в этом случае проблемой. Эта проблема получает свое осмысление в работах отечественных и зарубежных ученых с разных позиций, которые характеризуют то или иное направление в формулировании генетического источника виктимизации личности в образовательном процессе. Педагогическая литература указывает на три возможных направления развития гносеологии виктимологии образования: • Направление, раскрывающие генезис виктимизации личности в образовательном процессе в контексте теоретических и технологических оснований педагогики авторитарного принуждения (педагогики насилия); • Направление, определяющие генезис виктимизации личности в образовательном процессе в контексте концепции психологического травматизма социализирующейся личности, порожденного конфликтогенными ситуациями взаимодействия учителя и учащихся между собой (педагогика психологического травматизма); • Направление, указывающие на генезис виктимизации личности в образовательном процессе в контексте концепции невротизации образовательной среды школы (педагогика школьного невроза). Каждое из направлений, основано на абсолютизации какой-то одной позиции в подходе к определению генезиса виктимизации личности в образовательном процессе. Разделяя эти позиции, по оценке генетического источника виктимизации личности в образовательном процессе школы и выдвигая ее в качестве проблемы общей педагогики, подчеркнем: виктимизация личности в образовательном процессе школы является концентрированным выражением проблемной ситуации общей педагогики. Это означает, чтобы понять генетический источник виктимизации личности в образовательном процессе школы, необходимо используя метод диалектической рефлексии, вскрыть всю совокупность причинно следственных связей проблемной ситуации общей педагогики. Эта проблемная ситуация характеризуется множеством источников. Одни авторы утверждают, что все источники проблемной ситуации в общей педагогике связаны с многолетним идеологическим прессингом, который пережила за годы советской власти педагогическая наука. Другие – видят источник в оторванности отечественной педагогической науки от достижений смежных с ней антропологических наук. Признавая правоту тех и других, отметим, что источники проблемной ситуации общей педагогики связаны, прежде всего, с внутренними причинами, которые сформировались за долгие годы внутри самого базового раздела педагогической науки. Такая позиция позволяет рассматривать виктимизацию личности в образовательном процессе школы как результат противоречий общей педагогики, в основании которых находятся теоретико-методологические, концептуально-теоретические, функционально-технологические источники. А это означает, что проблемы общей педагогики порождают систему проблем педагогической науки и практики: от теоретико-методологических, концептуально-теоретических, функционально-технологических проблем общей педагогики к проблемам профессионального педагогического образования учителя. А от проблем профессионального образования учителя к проблемам социального качества образовательного процесса школы, которые вольно или невольно выводят на необходимость выдвинуть в этой цепи проблем педагогической науки виктимизацию личности в образовательном процессе школы как сосредоточие всех проблем педагогической науки. Материалы исследований К.А.Абульхановой-Славской, В.С.Барулина, Б.М.Бим-Бада, А.В.Брушлинского, Ю.Н.Емельянова, И.С.Кона, В.Б.Куликова, М.В.Кларина, И.А.Колесниковой, А.В.Мудрика, В.И.Максаковой, В.А.Сластенина, В.А.Ситарова, Д.И.Фельдштейна дают основание сделать вывод о том, что теоретико-методологические, концептуально-теоретические, функционально-технологические противоречия общей педагогики связаны с прогрессирующей утратой связей общей педагогики с системой человековедческих наук. И, прежде всего, с социальной философией, антропологией, культурологией, социологией, социальной психологией, психоанализом. И, это, не смотря на то, что философия образования (Б.П.Битинес, Б.С.Гершунский, С.И.Гессен, П.Г. Щедровиций), социология образования (В.А. Харчев), педагогическая антропология (Б.М.Бим-Бад, В.И.Геницианский, В.И.Максимова, В.А.Сластененин), культурология образования (Н.Б.Крылова, Л.Г.Кураева, М.С.Каган, В.М.Розин), социальная психология образования (Е.В.Руденский), педагогический психоанализ (Т.В. Алейникова, А Липиус) развиваются как самостоятельные разделы педагогической науки. Источником такого положения, обуславливающий разрыв связей общей педагогики с философией образования, педагогической антропологией, культурологией образования, социальной психологией образования, педагогическим психоанализом явилась диспропорция двух противоположных тенденций – дифференциации и интеграции научного знания, которая характерна для гуманитарных наук в период трансформации общественных систем, социальных кризисов и других явлений общественной жизни, когда самоутверждение научной дисциплины (или конкретного раздела этой дисциплины) обуславливает необходимость к максимальной дифференциации в ущерб интеграции. В.И.Загвязинский и В.Д.Семенов еще в годы начала трансформации российского общества определили концепцию преодоления диспропорции противоположных тенденций – дифференциации и интеграции как путь принципиально нового развития общей педагогики за счет усиления ее социальных функций, но реальность развития общей педагогики в трансформируемой России определяется интенсификацией процесса научной дифференциации [31]. Это привело к тому, как справедливо отмечает В.И.Максакова, что профессиональное педагогическое образование излишне акцентировано на овладении будущими учителями специальными знаниями (предметоцентризм высшего и средне специального педагогического образования) при недостаточном внимании к антропологическому знанию [32]. Однако, следствия разрыва, а точнее дифференциации общей педагогики с другими разделами педагогической науки, гораздо значительнее, а последствия для социальной системы российского общества - гораздо губительнее, ибо они проявляются в дезинтеграционных процессах, как отдельных личностей, так и целых социальных групп населения. Такое положение в общей педагогике можно определить как теоретическая самоизоляция. Теоретическая самоизоляция общей педагогики основана на четырех отрицаниях: десоциологизация, декультуризация, депсихологизация, деантрапологизация педагогического знания. Последствия такого положения отмечены К. А. Абульхановой – Славской, характеристикой нового для отечественной педагогики явления как дефицит структуры профессионального сознания выпускников высшей педагогической школы [33]. А.Б. Орлов, отмечает, что противоречия педагогической науки, проекция, которых на образовательный процесс школы стала реальностью, ведут к невротизации личности [34] . Невроз является так же характеристикой виктимизации личности в образовательном процессе школы, как и акцентуации характера. Это аргументировано обосновывает в своем исследовании Ю.А.Боброва [35]. Социальные последствия невротизации учащихся в образовательном процессе школы, если исходить из выводов Д.В.Колесова, проявляются в формировании социально некомпетентной личности, какой предстает выпускник школы перед обществом [36]. Факт социальной некомпетентности как прогрессирующее явление современного состояния образовательного процесса школы остается не замеченным теоретиками педагогики, но фиксируется практиками образования. Но от этого проблема не исчезает. А лишь усложняет проблемную ситуацию общей педагогики за счет формирования противоречий между педагогической теорией и педагогической практикой. К.А.Абульханова-Славская, подводя итоги многолетним исследованиям личности, и анализируя кардинальные изменения в нашем обществе, отмечает: «…порожденные нашим обществом противоречия, которые были загнаны в глубь личности и с которыми она умудрялась прожить всю свою сознательную жизнь, делая при этом вид, что все хорошо, подвели многих людей к опасной черте, …. за которой следует не психическая патология, а начинается ее психическая, личностная смерть» [37]. Проявлением такой личностной смерти является рецидивирующая наркомания, социальный вандализм, агрессивный национализм и другие явления социальной патологии общества. Диалектическая рефлексия этих явлений социальной действительности выводит на понимание актуальной необходимости гносеологического характеристики виктимизации личности в образовательном процессе как дефицитарной социализации. 1.2.Дефицитарная социализация личности: организационно-педагогическое основание риска виктимизации в образовательном процессе Трактовка виктимизации личности в образовательном процессе как дефицитарной социализации является базовой концепцией методологии виктимологии образования. Дефицитарная социализация является в этом случае генетическим источником виктимной организации личности. Данная концепция принципиально отличается от концептуального взгляда на источник развития личности как жертвы неблагоприятных условий социализации, который представляет в своих работах по социальной педагогике, основатель социально-педагогической виктимологии в России А.В.Мудрик [38]. По мнению А.В.Мудрика, источник формирования личности как жертвы социализации находится в противоречии процесса и результата социализации: противоречие между социальной адаптацией и социальной автономностью личности, которые личность достигает в процессе социализации. Согласно концепции, предложенной А.В.Мудриком, дисбаланс между двумя противоречащими результатами социализации определяет формирование двух типов жертв социализации. Первый тип формируется, если акцент в процессе социализации личности делается на его полную социальную адаптацию, предусматривающую безоговорочное подчинение личности социальным нормам общества и отказ от своей индивидуальности. Такой тип жертвы социализации определяется в концепции А.В.Мудрика как конформист. Другой тип жертвы социализации формируется, когда целью социализации становится развитие качеств социально автономной личности, противостоящей социальным нормам общества или же вступающим в противодействие с этими нормами. Такой тип жертвы социализации получил определение как девиант. Девиант и конформист как два основных типа личностей жертв социализации (по А.В.Мудрику) не появляются сами по себе. Их продуцирует социогенетический механизм образовательного процесса, каким по своей педагогической сущности и является социализация и который общество запускает в социальных институтах образования. Основным социальным институтом образования, через который проходят практически все члены общества, является школа. По – этому целесообразно, рассматривая проблемы личности как жертвы социализации, концентрировать внимание, прежде всего, на социогенетическом механизме образовательного процесса общеобразовательной школы. В таком контексте анализа, личность как жертва виктимизации предстает как жертва дефицитарности социогенетического механизма образовательного процесса школы. На это указывают в своих работах, посвященных анализу предпосылок, состояния и следствий реформы образования в России как специалисты в области педагогической психологии, так и специалисты в области управления образованием [39]. В работах А.В.Мудрика дефицит социогенетического механизма образовательного процесса школы в качестве генетического источника формирования жертв виктимизации не рассматривается. Но автор указывает, в числе других первоисточников этого явления, дефицит возможностей полноценного социального развития личности [40]. Педагогическими индикаторами, свидетельствующими о факте существования такого дефицита в образовательном процессе школы является дезадаптация социализирующейся личности, дезинтеграция ее в образовательном процессе и отказ от субъектной формы функционирования [41]. Дефицит возможностей полноценного развития личности как категория общей педагогики не получила достаточно полного обоснования в теоретических источниках. Этой категорией чаще всего оперируют практики образовательного процесса школы. Но, все - таки, при анализе проблем, которые возникают в образовательном процессе у дезадаптированных учащихся, эта категория используется для характеристики причин возникновения дезадаптации. Дефицит возможностей полноценного развития личности определяется в современной педагогической литературе: психосоматическими дефектами; дефектами зрения, слуха, интеллектуального и речевого развития; дефектами опорно - двигательного аппарата; социальными дефектами, порожденными акцентуацией характера личности; дефектами, обусловленными социальной депривацией людей воспитывавшихся без попечения родителей; дефектами, возникшими в следствии низкого экономического статуса семьи или моральной деградацией родителей; дефектами, сформировавшимися в результате вынужденной миграции или пребывания в зонах региональных вооруженных конфликтов и т.д. Все это рассматривается А.В.Мудриком, Е.В.Андреенко, Ф.А.Мустаевым в качестве показателей неблагоприятных условий социализации. Однако, рассматривать данную группу дефицитов как основание для вывода о наличии неблагоприятных условий социализации для педагогической науки – это, значит, признать фатальность риска развития людей, с такими дефицитами, как жертв социализации. Это естественно противоречит логике социальных функций и статусу педагогики в обществе. Противоречит и социально-педагогической и коррекционно-педагогической практике: органические дефекты не предопределяют фатальность дефекта социализации личности инвалида. Они только создают фактор риска возникновения такого дефекта. Так же как родительская депривация, экономическая сегрегация, нравственная деградация родителей – то же являются только факторами рис
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила