Негосударственное образовательное учреждение Сибирский психосоциальный институт профессора Е.В.Руденского Автономная некоммерческая научно-образовательная организация Институт психологии личности профессора Е.В.Руденского Е.В.Руденский доктор социологических наук, профессор социальной психологии и клинической социологии Клиническая социология образования: проблемное поле, объект, предмет и интерпретативный метод исследования (концептуальное введение) Новосибирск СибПСИ 2006 Клиническая социология как отрасль социологического знания актуальна только тогда, когда факт социальной болезни социального института или социального субъекта уже неоспорим и аргументировано доказан и представлен не только в научных публикациях, но и в учебной литературе . Социологические факты, предъявленные представителями других отраслей социологической науки, и, прежде всего социологией социальных проблем, свидетельствуют о том, что в структуре социологии, и, прежде всего, социологии духовной жизни, назрела необходимость в специальном разделе. То есть в таком разделе, который бы мог обеспечить методологическую рефлексию социальных проблем личности и общества в условиях трансформируемого социума. И вскрыть механизм патогенеза социальных деструкций личности и социальных институтов ее формирующих. Это означает, что потребность в клинико-социологическом знании возникает в ситуации, когда социальное состояние общества характеризуется доминированием социальной патологии, во всем ее многообразии форм и типов и многообразии деструктивных последствий для личности (персонифицированный социальный субъект) и общества (системный социальный субъект) . Именно в этот период остро возникает необходимость в клинико-социологической рефлексии – симптоматической и патогенетической диагностике и клинико-социологической практике – социальной терапии. Клинико-социологическая рефлексия – это патогенетическая диагностика происхождения социальной проблемы – социальной патологии, проявляющейся в дисфункции социального института или социального субъекта. В результате клинико-социологической рефлексии дефекта социализации личности в образовательном процессе российской школы был обоснован специализированный раздел общей педагогики – виктимология образования. Однако, больной организм педагогической теории, инфицированный парадигмальной нетерпимостью, отторг его. И не использовал возможности виктимологии образования как теоретического основания для методологической рефлексии состояния теории и практики социализации личности в образовательном процессе . Критическая оценка факта отторжения виктимологии образования как раздела общей педагогики, обеспечивающего теоретические и экспериментальные основания для методологической рефлексии педагогической теории, дает основание прийти к горькому, но, необходимому выводу: это клинико-социологический симптом, указывающий на социальный диагноз - российская система образования тяжело больна . И эта болезнь имеет серьезные генетические основания и крайне непредсказуемые социальные последствия. К сожалению, осознание этого приходит не многим, но те, кто осознают это, не всегда смело об этом заявляют в своих научных публикациях. А это и привело к тому, что чаще всего говорят о кризисе системы российского образования, но не затрагивают детерминант социальной генетики этого кризиса. А значит, предлагаемые «модернизации» образовательного процесса не только дезориентируют практику его организации, но и усугубляют социальное заболевание самой системы духовного воспроизводства в обществе. Но и этот факт уже никого не удивляет. Как и никого не удивляет факт виктимизации личности в образовательном процессе . Образовательная виктимизация – стала нормой российского общества . Нормой, которая порождает целый комплекс социальных проблем, которые в силу узко дисциплинарного теоретико-педагогического подхода, вскрыть не удается. И проблема виктимизации личности в образовательном процессе российской школы (общеобразовательной и высшей) остается вне фокуса внимания ученых-педагогов. Проблема виктимизации личности в образовательном процессе признается, но не исследуется педагогической наукой. А социальное заболевание образования ведет к большему ухудшению его социального качества. Качества, которое невольно создает в российском обществе угрозу развития культа социальной некомпетентности. Это явление создает угрозу социальной пандемии и утраты социальной управляемости в обществе. Это не катастрофизация – это экспозиция тенденции клинико-социологической последствий деструкции социогенетического механизма духовного воспроизводства в обществе. Это и реальный диагноз социального заболевания российского образования, полученный в результате пятнадцатилетнего монографического исследования феномена образовательной виктимизации личности . Картина социальных заболеваний настолько велика, что, уже никого не удивляют хорошо дозированные утечки информации о сравнительных исследованиях качества образования в России, которые чаще всего представляют нашу страну в конце списка, по ряду показателей в сравнении с другими европейскими странами. Не удивляют и очередные реформы и программы масштабных модернизаций. Работает годами сложившийся миф о том, что наша система образования самая лучшая в мире. И этот миф как когнитивная схема управляет дезориентированным сознанием чиновников образования, приникает в сознание ученых исследователей, которые ищут научные обоснования и эмпирические доказательства его реального и закономерного существования. Миф о высоком уровне качества российской системы образования тщательно охраняется государственной системой аттестации научных и педагогических кадров, Она тщательно оберегается государственной Российской академией образования. Это проявляется в том, что диссертационные исследования, в которых есть прямой или косвенный намек на покушение, способное поколебать мнение о непревзойденном качестве нашего образования, отвергаются, авторы подвергаются акту интеллектуального насилия и тема становится не проходной в системе аттестации научных кадров. А значит, ей больше ни кто не занимается и значит, охота покушаться на устраивающий всех миф отпадает. И он продолжает дезориентировать государственную политику в сфере образования. Такое состояние можно назвать как мифологизированная дезориентация социальной политики в сфере образования. Дезориентация, которая создает реальную угрозу ввода в действие деструктивного механизма духовного воспроизводства общества. Таким механизмом является социогенетическая образовательная виктимизация . Социогенетическая образовательная виктимизация – это деструктивный механизм (и факт – одновременно!) духовного воспроизводства общества, возникновение и функционирование которого связано с дисфункцией интеракционной системы социализации в образовательном процессе, в результате чего возникает факт дефекта образовательной социализации и развивается специфический социальный тип личности – виктим. Виктим как социальный тип личности – это жертва дисфункции интеракционной системы социализации, жертва дефекта социализации в образовательном процессе. Виктим как социальный тип личности – жертва дефекта образовательной социализации. Дефект образовательной социализации, представляя собой сложно организованную систему социализационных дефицитов личности (клинико-социологических симптомов), создает риск деструктивной деформации личности, приводящий ее к патологической адаптации и социальной дезинтеграции . Сопротивляясь, субъективно процессам социальной дезинтеграции виктим ищет возможные пути и средства социальной компенсации своей виктимности. Чаще всего эти пути и средства тоже носят характер патологической адаптации. Это обстоятельство позволяет говорить о том, что в России развивается, в период трансформации социокультурной системы общества, которая началась в середине 80-х годов прошлого столетия, особый тип социального функционирования личности – компенсирующей патологической адаптации. Компенсирующая патологическая адаптация имеет широкий перечень форм и модификаций: от аддиктивного поведения до коррупции и социального терроризма. Реальные факты социологических исследований свидетельствуют: в России реально существует факт распространения компенсирующей патологической адаптации, как индикатора социальной патологии; как индикатора реального состояния культуры и духовного воспроизводства. Но особо необходимо подчеркнуть и тот факт, что компенсирующая патологическая адаптация – это социальный индикатор состояния культуры и общества в целом, состояния которое определяет специфику доминирующего типа личности. Он формируется в результате унифицированной культурной практики, которая стала социологической реальностью динамики российского общества – компенсирующей патологической адаптации. Унифицированная культурная практика в России обусловлена тем, что для российской культуры характерны единые психотехнические системы инкультурации личности , которые определяют развитие индивидуальной психорегулятивной системы социального функционирования – социальный конформизм и социальный инфантилизм. Социальный конформизм и социальный инфантилизм – это две модификации адаптационного норматива российской действительности. И не только времен трансформации и модификации российского общества. Являясь адаптационным нормативом для значительной части населения российского общества, они представляют собой психотехнические системы культурного воздействия на личность. Эти психотехнические системы оказывают влияние на психику развивающейся личности, корректируя её, особым образом трансформируя её психологическую структуру. Результатом этой трансформации, согласно позиции известного психологического антрополога А.Кардинера, и является «основная личностная структура» . Такой основной личностной структурой для современного российского общества является виктим. Представляя культурную трансформации психики как результат воздействия на личность культуры через её психотехники, А.Кардинер следует традиции З.Фрейда, который противопоставляет в анализе развития личности культуру. Подчеркивая, при этом, её репрессивный, по отношению к личности, характер. И утверждая, что целесообразно вести речь не о психологической трансформации в процессе социализации и инкультурации личности, а о психологической деформации личности . Однако, необходимо подчеркнуть, что взаимоотношение культуры и личности приводит к деформации только в том случае, если процесс социализации блокирует развитие процессов инкультурации . То есть, когда два процесса онтогенеза: социогенетический - социализация и психогенетический – инкультурация, вступают в противоречие по отношению друг друга. Другим генетическим источником психологической деформации личности является деструкция субординации базовых процессов социализации. Или же искусственное отключение личности от одних процессов социализации и усиление других, как это имело место в советской педагогике абсолютизирующей процессы социальной адаптации при одновременной редукции процесса интериоризации. Что привело к нарушению основного генетического закона развития личности, обоснованного Л.С.Выготским. И породило теоретико-концептуальный миф о социальной адаптации как основном, базовом результате конструктивной социализации личности. Миф, который стал определять социализационный норматив советской педагогики. И, по инерции характерной для педагогической теории, продолжает успешно определять теоретические конструкты современных российских парадигм образования. Что и обеспечивает деформацию личности и организацию виктимного социотипа личности. В иных же случаях речь идет о культурной трансформации личности на пути достижения её социальной адекватности. Но реальность культурной практики инкультурации личности показывает, что доминирующие в обществе психотехники представляют собой механизмы проекции травматической проекции механизмов патологической адаптации одного поколения на другое. Этим поколение, пережившее социально-культурный шок августа 1991 года, компенсирует свое состояния вынужденной социальной дезинтеграции в российском обществе . Позиция экспонировать, таким образом, детерминацию виктимизации сформулирована в концепции компенсирующей проекции травматической трансформации личности . Концепция компенсирующей проекции травматической трансформации личности весьма продуктивна для социологического исследования механизма виктимизации развивающейся личности в процессе ее взаимодействия с деформированной личностью учителя или родителя . Именно на этой концепции строится позиция, определяющая психогенетический подход Ч.Тойча к обоснованию онтогенетической виктимологии . Если следовать позиции Ч.Тойча, то деформированная личность учителя в процессе взаимодействия с развивающейся личностью, посредством не только вербальных, но и невербальных средств оказывает репрессивное влияние на личность подростка. Подросток становится экспрессором – жертвой травматической проекции учителя, а педагогическое общение - механизмом компенсирующей проекции травматического опыта профессионального или субъектного развития личности учителя . Опыта, который, по данным наших исследований, рассматривается учителем как социальная травма. Компенсирующая проекция социальной травмы или травматического опыта развития, определяет не только стиль принуждения в отношении учителя к ученику, но и характеризует обращение к репрессивным социально-педагогическим психотехникам. Вырабатывается и закрепляется своего рода позиция принуждения, характеризующая деформированную личность учителя. Вот какими признаками определяет позицию принуждения, реализуемую в психотехниках социально-педагогического воздействия, известный российский специалист в области психологии и педагогики ненасилия А.Ситаров: -раздражительность; -обидчивость; -эмоциональная неустойчивость; -неуверенность в себе; -негативная открытость (принятие, но с ориентацией на отрицательное); -эгоцентричность; -наличие комплекса психологических защит; -нетерпимость к чужому мнению, другим людям (детям, учащимся); -ограничение субъективной свободы; -приоритет дисциплинарных воздействий над организационными; -низкий уровень способности подключать детей к собственным целям и подключаться к целям детей и школьников; -повышение у детей и учащихся напряженности; -приоритет негативных форм оценивания над позитивными. Эти признаки позволяют рассматривать социально-педагогическое воздействие на развивающуюся личность в интеракционной системе образования как проявление виктимогенной культуры образования (если исходить из понимания сущности понятия культу из работ М.С.Кагана). Виктимогенная культура образования характеризуется специфическим стилем социально-педагогического воздействия, который: -обусловлен профессионально-педагогической аутизацией учителя; -формируется как следствие профессионально-педагогической деформации личности. Приведенные А.Ситаровым характеристики деформированной позиции принуждения, по своей сути, констатируют факт реального существования в российской системе образования виктимогенной культуры. Именно виктимогенная культура образовательной среды школы превращает её по отношению к развивающейся личности подростка в патогенный фактор. Общность для всех социально-педагогических психотехник культурного влияния на процессы развития и формирования личности, предполагает общность социально-педагогического травматизма развивающейся личности и общность моделей её компенсации. А это и определяет, социально-педагогический стиль культуры конкретного общества или народа. Реализация виктимогенного стиля разрушает основную личностную подсистему общества, что создает основания для деструктивной трансформации всей социокультурной системы. А это, по мнению отечественного социального антрополога Ф.И.Минюшева, может рассматриваться в качестве индикатора угрозы для России антропологической катастрофы . Ведь основная личностная структура в результате доминирования в системе виктимогенной культуры образования оказывается социально дефектной . Иерархическая система «основной личностной структуры» представлена в исследовании российского культуролога С.В.Лурье и выглядит следующим образом : 1. Проективные системы, основанные на бессознательном опыте. К этой категории относится система психологической защиты человека и система его «супер-эго». 2. Выученные нормы, относящиеся к допустимым моделям проявления импульсов. 3. Выученная система моделей деятельности. 4. Система табу, воспринятая как часть реального мира. 5.Реальность, воспринятая чисто эмпирическим путем. Первый уровень «основной личностной структуры» (проективная система) вполне бессознателен и может проявляться только посредством трансфера бессознательного комплекса на реальный объект. Эти проективные системы мало подвержены трансформации, если только не испытывает трансформацию сама та институция, которая послужила для них основанием. Последний, пятый, уровень «основной личностной структуры» (эмпирический опыт личности) вполне сознателен и может меняться в зависимости от обстоятельств. Остальные группы находятся как бы посередине между этими двумя комплексами личностных характеристик. То, что обычно называют ценностной системой, не относится ни к одному из вышеперечисленных уровней, а как бы дробится между ними. Формирование «проективной системы» А. Кардинер описывает следующим образом. Исходный опыт, который определяет восприятие и эмоциональным образом направляет интенции (интересы) личности, обобщается и начинает выступать в качестве внешней объективированной реальности. Эта реальность влияет на поведение человека, вызывает в нем страх перед определенными поступками. В качестве реакции на это в рамках проективной системы человек приписывает себе определенные качества, в результате чего страхи становятся преодолимыми. Затем следует рационализация, в результате чего создается система, внутри которой страхи как бы психологически снимаются. Человек живет одновременно и в проективной, и в объективной реальности. При этом уровень противостояния этих двух систем может быть очень высок, и может индуцировать невротическое состояние общества, создавая риск возникновения социального невроза Все общества имеют институциональные модели, которые основываются одновременно и на проективных, и на рациональных системах. Нет культуры, которая бы доминировала только в одной из них: вопрос в мере их расхождения или в мере их совместимости друг с другом, в том, насколько они составляют понятия, раздробляющие психологическую реальность, отмечает в своих работах А.Кардинер. На основании своей концепции А. Кардинер пришел к обоснованию зависимости процессов социальных изменений с личностными изменениями членов культуры. Эти изменения, в свою очередь, по его мнению, являются следствием изменения первичных общественных институций. Он утверждал, что изменение хотя бы одной из первичных общественных институций вызовет изменение структуры личности, доминирующей в данной культуре. Эта позиция весьма продуктивно для понимания образовательной виктимизации как деструктивного механизма двойного действия: механизма виктимной организации специфического социального типа – виктима и механизма, создающего риск социальной дезинтеграции общества. Культурогенетическая концепция личности А.Кардинера, основная на принципах системного подхода, получила свое практическое воплощение в фактах изменения основной личностной структуры социалистического типа личности, которое происходит в рамках рецидивирующей трансформации российской культуры. Социально-педагогическая психотехника политической власти российского общества проецирует не только агрессивные феномены социально-психологической трансформации государственных и общественных лидеров, но и создает новый тип деструктивной деформации личности, который компенсирует её в форме эскапизма и мифологизации сознания. В таком контексте культурогенетическая концепция личности А.Кардинера представляет интерес для клинико-социологической интерпретации образовательной виктимизации личности, ибо она позволяет сформулировать важнейший методологический принцип – принцип компенсирующей проекции травматического переживания одной личности на другую. Согласно этому принципу виктимогенная культура - это культура компенсирующей проекции, профессионально аутичной и социально отчужденной личности учителя, своих социальных фрустраций на развивающуюся личность учащегося. Компенсирующая проекция в специализированных институтах социализации, как, например, школа, выступает уже в виде социально-педагогической психотехники, которая в свою очередь реализуется через стиль педагогического общения. Однако, что бы перейти к рассмотрению стиля педагогического общения, необходимо дать социально-антропологическую трактовку феномен культура. Это необходимо для того, что бы феноменологический аспект исследования – виктимный социотип личности как социологическая реальность российского общества, приобрела более точные культурологические трактовки. Американский психолог Д. Матсумото определил культуру как совокупность установок, ценностей, верований и поведения, разделяемых группой людей, но по-разному каждым индивидом, и передаваемых от поколения к поколению . Это определение относится к внутреннему содержанию группового и индивидуального сознания. Культурно-обусловленное поведение может быть зафиксировано в ритуалах (общих, автоматических способах поведения), которые являются результатом разделения группой людей общих культурных ценностей и норм поведения. В этом смысле культура - социально-психологическое понятие на основе которого определяется его социально-антропологическая сущность. Культура - это социальный механизм, определяющий модели социального функционирования личности. Поэтому состояние и социальные характеристики культуры определяют вектор социализации и социализационный норматив личности. Норматив, который задает вектор развития теорий социализации и их практической реализации в социальных институтах социализации. И, прежде всего, в социальных институтах образования. Культура - это научаемое поведение (поведение, усваиваемое в процессе научения). Культура в такой же степени индивидуальный психологический конструкт, как и социальный. Индивидуальные различия в культуре могут проявляться в разной степени усвоения индивидом установок, ценностей, верований и моделей поведения, которые составляют данную культуру. Если вы разделяете данные ценности, то эта культура - внутри вас, если нет - то вы вне ее. Что дает основание характеризовать данную личность как культурно неадекватную. А точнее, культурно дефектную. В антропологическом и социологическом плане культура – макроконцепт, в психологическом - индивидуальный и подвижный конструкт. Его качественные характеристики определяются качеством образовательной социализации личности. И измеряются показателями не только психологической, или социально-психологической адаптированности личности, но и показателями уровня самоутверждения личности и ее социальной интеграции . Культура проявляет двойственно свои регулятивные функции по отношению к личности. Функции, ориентированные на формирования социотипического поведения личности целесообразно рассматривать в контексте социально-педагогического механизма социализации. А функции, ориентированные на овладение человеком своей психикой, или, если быть более точным, системой импульсов, рассмотрим в контексте проблем социально-педагогического механизма инкультурации. В этом случае, культура — это способ внутренней регуляции психологическими механизмами социального функционирования личности, требующий рефлексии . Социогенез и культурогенез личности, если они реализуются как взаимодополняющие, а не конфликтующие генетические механизмы, образуют то состояние личности, которое можно определить термином «культурное состояние личности». Культурное состояние личности как особая символическая реальность помещено в онтологическое пространство (т.е. существует как особое бытие личности), отличное от природного и социального пространства. Это социализационный норматив, задающий вектор социогенетической парадигме образования, ориентированный на развитие социально автономного, рефлексирующего социального субъекта. Автономный рефлексирующий социальный субъект опирается на полифонию гуманитарной аксиологии в выборе стиля и образа социального функционирования. Он не ограничивает смысл своего социального функционирования адаптаций, он стремится к субъективизации и самоактуализации. И в этом его конструктивный потенциал, основу которого составляют социальные компетенции. Социальная компетентность для такого социального типа личности становится главной экзистенциональной ценностью. Массивный пласт гуманитарной аксиологии (ценностных предпочтений) содержится в самом жизненном ядре личности, подтверждая мысль о том, что личность — это целый мир со своими тайнами, открытиями и проблемами. В ситуации выбора между потребностями и интересами и проявляется принятая личностью шкала ценностей. Ценности независимо от того, признаны они всеми или нет, являются регуляторами личностных устремлений и поступков, что, в конечном счете, определяет социальные предпочтения личности. Опираясь на принятую систему ценностей, индивид как личность в то же время остается в пределах образцов поведения, установленных в обществе. Знание социальных образцов позволяет предвидеть поведение других людей, их реакцию. Существование и следование образцам свидетельствует об определенной устойчивости общества, об упорядоченности общественной жизни. В этом есть социальный смысл и социальная результативность образовательного процесса. Реальные же факты свидетельствуют о деструкции образования как института духовного воспроизводства общества. Это следствие того, что в действии находится механизм образовательной виктимизации. Образовательная виктимизация приобретает качество фактора дезинтеграции общества в том случае, если, механизмы онтогенеза личности - социализация и инкультурация утратили отношения субординации и находятся в состоянии конфликтной динамики . Это ситуация, когда сознание личности утрачивает способность к рефлексии, а значит, сама личность утрачивает возможность (социальную потенцию) к автономному существованию и вынуждена выбирать или социальный конформизм или патологическая адаптация. Генетическим источником такой динамики является аномальное состояние педагогики как теоретической области, ориентирующей социальную политику и профессионально-педагогическую деятельность на определенный принцип социализации и инкультурации личности . В России доминирующим принципом, определяющим такую ориентацию является принцип адаптации. Согласно этому принципу образовательный процесс ориентирует агентов социализации только на один механизм социализации личности - адаптационный. А механизмы самоутверждения, социальной интеграции, как и ряд других механизмов, остаются вне поля внимания технологий социализации в образовательном процессе. Адаптивные системы образования, адаптивные технологии образования , адаптивная школа доминируют в России, не смотря на то, что, положенная в их теоретическое основание парадигма – адаптационная парадигма – создает риск дефицитарной социализации личности в образовательном процессе- риск образовательной виктимизации личности. Риск, который обуславливает вероятность развития клинико-социологического синдрома – дефект образовательной социализации личности . И создает угрозу развития виктимного социотипа личности . Это социологическая реальность нашего времени, характеризующая состояние российской педагогической теории и российской педагогической практики. Модернизация российской педагогической практики административно-финансовыми методами, реализующими национальный проект «Образование» не изменит состояние состояния российской педагогической теории. А значит, риск образовательной виктимизации не только сохранится, но и будет выведен на качественно новый уровень своего состояния. По-этому, и созрела необходимость в клинико-социологической интерпретации социальных проблем образования и обосновании статуса клинической социологии образования как самостоятельной практико-ориентированной области социологического знания. Самостоятельность клинической социологии образования возникает с момента обретения уникальных признаков научной дисциплины: объект, предмет и гносеологический метод. Виктимный социотип личности – это объект клинической социологии образования. А процесс его генезиса, который клиническая социология личности определяет как образовательная виктимизация личности – предмет клинической социологии. Методологический подход к обоснованию клинической социологии образования основывается на идеях интерпретативной социологии и поэтому базовым методом клинической социологии образования является клинико-социологическая интерпретация. Клинико-социологическая интерпретация как метод социологического познания основывается на базовых концептах интерпретативной социологии и вбирает в себя идеи гуманистической социологии, что позволяет посредством фокусирования социологического исследования на социальной патологии общества не только вскрыть роль и значение дисфункций социогенетических механизмов для выявления скрытых индукторов социальной дезинтеграции, но и понять (а понимание по М.Веберу, составляет суть интерпретативной социологии), в чем смысл социализации личности в обществе и к чему может привести дефект социализации личности общество, и как, а это самое главное, минимизировать риск образовательной виктимизации в российском обществе. Клинико-социологическая интерпретация как метод позволяет: -обосновать этиологию виктимного социотипа личности (клинико-социологическая интерпретация детерминант образовательной виктимизации личности); -создать основы клинико-социологической синдромологии (клинико-социологическая систематизация синдромов - детерминант образовательной виктимизации личности); -раскрыть системный механизм образовательной виктимизации личности (клинико-социологическая концепция образовательной виктимизации личности); -представить дефект образовательной социализации личности как технологический синдром системы образования (клинико-социологическая концептуализация дефекта образовательной социализации); -произвести концептуальную экспозицию виктимного социотипа личности (как жертвы субъектно-личностной виктимогенности, как жертвы профессионально-педагогической виктимогенности, как жертвы виктимогенности образовательной социализации); -раскрыть систему клинико-социологических симптомов виктимного социотипа личности и определить пути развития базовых технологий социальной терапии виктимного социотипа личности, которая представляется как раздел клинической социологии образования. Таким образом, методология клинико-социологической интерпретации социальной дефектности российского образования как социальной проблемы трансформируемого российского общества не только реально воплощает принцип социологического антропоцентризма и принцип полисубъектности, но и демонстрирует возможности интерпретативной социологии в социальной диагностике и социальной терапии социальных проблем общества.
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила