Новосибирская государственная академия экономики и управления На правах рукописи Руденский Евгений Владимирович Теоретические и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы Диссертация на соискание ученой степени доктора педагогических наук Специальность – 13.00.01.- Общая педагогика, история педагогики и образования Новосибирск -2002 ОГЛАВЛЕНИЕ ВВЕДЕНИЕ 2 ЧАСТЬ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ 2 ГЛАВА 1. АКТУАЛОГЕНЕЗ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ КАК ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 2 1.1. Персонологическая детерминация актуалогенеза дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 1.2. Социальная детерминация актуалогенеза дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 1.3. Теоретико-педагогическая детерминация актуалогенеза дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 ВЫВОДЫ К ПЕРВОЙ ГЛАВЕ 2 ГЛАВА 2 ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ ЭКСПОЗИЦИЯ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ КАК ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 2 2.1. Дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проекция проблемного состояния общей педагогики 2 2.2. Личность учащегося как жертва дефекта социализации в образовательном процессе школы: постановка проблемы общей педагогики 2 2.3. Теоретическая девальвация социализации как социогенетического механизма образовательного процесса школы: источник проблемы общей педагогики 2 2.4. Технологическая деантропологизация социализации как социогенетического механизма образовательного процесса школы: ядро проблемы общей педагогики 2 2.5. Функционально-профессиональная деформация личности учителя в образовательном процессе школы: результативность проблемы общей педагогики 2 ВЫВОДЫ КО ВТОРОЙ ГЛАВЕ 2 ГЛАВА 3. СУБЪЕКТНО-ИНТЕРАКТИВНАЯ КОНЦЕПЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ КАК ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 2 3.1. Антропологическое основание субъектно-интерактивной концепции исследования дефекта социализации личности в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 3.2. Интерактивная природа и субъектная детерминация формирования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 3.3. Методология субъектно-интерактивной концепции исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 3.4. Феноменология субъектно-интерактивной концепции исследования дефекта социализации личности учащегося как проблемы общей педагогики 2 ВЫВОДЫ К ТРЕТЬЕЙ ГЛАВЕ 2 ГЛАВА 4. ГНОСЕОЛОГИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ, ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ЗАДАЧИ И ГНОСЕОЛОГИЧЕСКИЕ ИНДИКАТОРЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ КАК ПРОБЛЕМЫ ОБЩЕЙ ПЕДАГОГИКИ 2 4.1. Гносеологическая модель исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 4.2. Гносеологические задачи исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 4.3. Гносеологические индикаторы исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики 2 ВЫВОДЫ К ЧЕТВЕРТОЙ ГЛАВЕ 2 ЧАСТЬ 2. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ ШКОЛЫ 2 ГЛАВА 5. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЕ ИССЛЕДОВАНИЯ ГЕНЕЗИСА ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ИНТЕРАКТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ 2 5.1. Дефицитарность интерактивной системы образовательного процесса школы как генетическое основание формирования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы 2 5.2. Субъектные детерминанты личности учащегося, определяющие формирование дефицитарности интерактивной системы образовательного процесса школы 2 5.3. Субъектно-личностные качества учителя, детерминирующие дефицитарность интерактивной системы образовательного процесса школы 2 5.4. Профессионально-педагогические качества учителя как агента социализации, детерминирующие дефицитарность интерактивной системы образовательного процесса школы 2 5.5. Индикаторы дефицитарности интерактивной системы образовательного процесса школы 2 ВЫВОДЫ К ПЯТОЙ ГЛАВЕ 2 ГЛАВА 6. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ФЕНОМЕНОЛОГИИ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ИНТЕРАКТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ 2 6.1. Концептуализация критериев экспериментально-педагогического исследования феноменологии дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы 2 6.2. Феномен «дефицит социальной идентичности личности учащегося» 2 6.3. Феномен «дефицит социального интеллекта личности учащегося» 2 6.4. Феномен «дефицит социальной компетенции личности учащегося» 2 6.5. Феномен «дефицит уверенности личности учащегося в себе» 2 ВЫВОДЫ К ШЕСТОЙ ГЛАВЕ 2 ГЛАВА 7. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВАНИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ ОНТОЛОГИИ ДЕФЕКТА СОЦИАЛИЗАЦИИ ЛИЧНОСТИ УЧАЩЕГОСЯ В ИНТЕРАКТИВНОЙ СИСТЕМЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА ШКОЛЫ 2 7.1. Системная характеристика онтологии дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы 2 7.2. Функционально-дефицитарное измерение онтологии дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы 2 7.3. Субъектно-статусное измерение онтологии дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы 2 7.4. Статусно-динамическое измерение онтологии дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы 2 ВЫВОДЫ К СЕДЬМОЙ ГЛАВЕ 2 ЗАКЛЮЧЕНИЕ 2 БИБЛИОГРАФИЯ 2 Введение Актуальность разработки теоретических и экспериментально-педагоги¬ческих оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы определяется проблемным состоянием, которое сложилось в общей педагогике, и которое обуславливает необходимость формирования нового направления педагогической теории и практики — социально-педагогической виктимологии. Проблемное состояние общей педагогики, где социализация представлена в качестве одной из основных категорий, характеризующих образовательный процесс школы и необходимость формирования нового направления педагогической теории и практики — социально-педагогической виктимологии — находятся во взаимной связи: — теоретическая девальвация и технологическая деантропологизация социализации как социогенетического механизма образовательного процесса школы привели к тому, что в системе высшего педагогического образования сформировался своего рода дефект профессионально-педагогической подготовки учителей; — этот дефект состоит в излишней акцентированности на владении специальными предметными знаниями при недостаточном внимании к антропологическому знанию . Это привело к развитию функционально-профессиональной деформации личности учителя в образовательном процессе школы, которая выражается в гипертрофии функций, связанных с передачей специальных знаний по предмету, при одновременной редукции социально-педагогических функций, определяющих статус учителя как агента социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Данное положение обусловило возникновение в образовательном процессе школы дефицитарной социализации личности учащегося Дефицитарная социализация личности учащегося в образовательном процессе школы детерминирована не только профессионально-педагогической деформацией личности учителя, но и дефицитами субъектно-личностных качеств, которые обуславливают дефицитарность организационно-педагогических механизмов социализации личности учащегося в образовательном процессе школы . Это второй аспект проблемы. А третий определяется тем, что редукция социализирующих функций семьи привела к тому, что личность учащегося в результате этого приобретает дефекты семейной социализации, которые выражаются в снижении ее качеств, необходимых для субъектного функционирования в образовательном процессе школы . Однако этот факт чаще всего становится предметом интереса не педагогов, а детских психоневрологов и психотерапевтов . Такое положение обусловлено тем, что педагогическая теория и практика не обладают необходимым теоретическим знанием и технологическим инструментарием, который бы мог обеспечить раннюю педагогическую диагностику факторов риска развития дефицитарности организационно-педагогических механизмов социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. А значит, реальное состояние развития общей педагогики вступает в противоречие с реальными условиями функционирования образовательного процесса школы (А. Г. Асмолов, В. В. Давыдов, Э. В. Днепров, И. С. Кон, П. С. Писарский, В. С. Скобкин и др.). Такая научная и практическая ситуация определяет дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблему общей педагогики. Эта проблема определяется противоречием между ростом общественных требований к повышению социальной эффективности образовательного процесса школы и отсутствием теоретических и экспериментально-педагогических исследований, раскрывающих генезис, феноменологию и онтологию явлений педагогической практики, блокирующих достижение необходимого уровня социальной эффективности образовательного процесса школы. Актуальность обращения к разработке теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики определяется также тенденциями развития образования в мире. Эти тенденции определяют изменение ценностей и приоритетов в сфере общего среднего образования, что обусловливает выдвижение в качестве приоритетной цели образовательного процесса школы развитие социальной компетенции личности учащегося . Как отмечается в документах международной комиссии ЮНЕСКО по образованию для ХХI века и Совета по культурному сотрудничеству «Среднее образование для Европы», рост роли образования в экономическом и социальном развитии общества невозможен без роста социальной компетенции личности учащегося . Социальная компетенция личности – это один из результирующих показателей качества социализации личности в образовательном процессе школы, что позволяет рассматривать дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как одну из характеристик реального состояния качества образования. Однако, социальная компетенция, как одна из характеристик качества образования общеобразовательной школы, чаще всего на практике игнорируется, что не дает основание теоретикам и практикам установить связь между дефектом социализации личности в образовательном процессе школы и деструктивными процессами в жизни общества, а именно: обосновать в качестве реально существующих в общественной жизни России следствий дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы: дезинтеграция и социальная изоляция личности в структурах общественной жизни ; национальную нетермимость и этноцентризм ; насилие над личностью и агрессивность межличностных отношений ; рост количества подростков и детей, вовлекаемых в наркоманию, и увеличение маргинальных слоев населения ; рост подростковой преступности и культурного вандализма ; отказ от конструктивных форм самоутверждения личности в обществе и тяга к решению всех проблем социальной адаптации в обществе через алкоголизацию и наркоманию . Деструктивные тенденции в обществе свидетельствуют о том, что личность не обладает социальной компетенцией, которая обеспечивает ее эффективное, как для нее самой, так и для общества, социальное функционирование. А это уже проекция дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы на онтологический статус личности в обществе, который характеризуется онтологической неуверенностью, эскапизмом и социальным инфантилизмом. В такой интерпретации дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблема общей педагогики характеризуется как социальная проблема общества. А это уже свидетельство развития противоречий более высокого уровня. А именно: нарушение равновесия между целями общества и задачами образования, что приводит к формированию тенденции изолированности образовательного процесса школы от социальных процессов в обществе. Такая изолированность и определяет «уход» теоретиков педагогики и практиков образовательного процесса от признания факта реального существования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. И это не смотря на то, что дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы проявляется как феномен “школьной дезадаптации”, ведущий к утрате возможностей развития личности как субъекта социализации в образовательном процессе школы; феномен “психической дезадаптации”, следствием которой является дезинтеграция личности и формирования личностной аномии учащегося; феномен “социально-психологической дезадаптации”, определяющий развитие неадаптабильности личности учащегося; феномен “социальной дезадаптации”, характеризующий формирование социального отчуждения личности. Противоречие целей общества и целей социализации личности в образовательном процессе школы привело к тому, что дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы не стал предметом специальных педагогических исследований. Да и само понятие “дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы” практически не рассматривается ни в одной работе по общей педагогике, ни по одной отрасли педагогического знания. Вместе с тем, как показывают результаты социологических, социально-психологических, социально-педагогических и экспериментально-педагогических исследований, реально возникла необходимость в теоретическом и экспериментально-педагогическом обосновании в качестве самостоятельного направления педагогической теории и практики социально-педагогической виктимологии как науки о генезисе, феноменлогии и онтологии дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Центровка внимания на формировании дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы необходима по той причине, что здесь есть реальные возможности педагогического управления этим механизмом социального развития личности и обеспечение социального контроля за его качеством. Исследование дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, необходимо уже в силу того, чтобы вскрыть источники рассогласования целей и результатов социального развития личности, и на этой основе определить педагогически эффективные пути предупреждения возможности такого рассогласования. В этой связи развитие социально-педагогической виктимологии, теоретические и экспериментально-педагоги¬ческие основания которой сформирует такое исследование, будет связано с обеспечением антропологического подхода к качеству образования личности учащегося в школе. Поэтому теоретическая и экспериментально-педагогическая разработка оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы является приоритетной и актуальной проблемой общей педагогики. В настоящее время сложились определенные теоретические предпосылки для формирования теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Разработан целостный подход к анализу развития человека как субъекта собственной жизнедеятельности (К. А. Абульханова–Славская, Б. Г. Ананьев, О. С. Анисимов, Л. И. Анцыферова, А. А. Бодалев, А. В. Брушлинский, И. А. Зимняя, Е. А. Климов, Н. В. Кузьмина, Д. А. Леонтьев, В. Н. Мясищев, А. В. Петровский, Е. И. Рогов, С. Л. Рубинштейн, Д. Н. Узнадзе, Д. И. Фельд¬штейн, М. Г. Ярошевский). Обоснован критический взгляд на социальное измерение качества образования на основе введение в педагогическую теорию категории “социальная компетентность личности” (Дж. Равен, А. В. Растяников, В. А. Кальней, С. Ю. Степанов, С. Е. Шишов, Д. В. Ушаков). Представлена психолого-педагогическая концепция разрешения проблем педагогического принуждения в образовательном процессе школы (В. А. Ситаров, В. Г. Маралов) и подвергнуты критическому анализу технологии педагогического принуждения, и вскрыты их теоретико-методологические источники (Д. Г. Левитис, Г. Ю. Ксенова). Раскрыты генетические источники невротизации и школьной дезадаптации (О. С.Васильева, А. Б. Орлов, С. Ю. Темина, Ч. К. Тойч, Ф. Р. Филатов), показано влияние общественно-исторической ситуации на деформации педагогического общения в школе (В. М. Астапов, Е. Ю. Боброва, Е. В. Черносвитов), показана необходимость формирования системы психологической защиты личности учащегося в образовательном процессе школы (Г. В. Гатльская, В.А.Дмитриевский, А. В. Крыленко). Характер предпосылок, способствующих разработке теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, определяется рядом тенденций. 1. Социализация интенсивно разрабатывается как категория общей педагогики наряду с такими понятиями, как “формирование”, “развитие”, “воспитание” (В. А. Сластенин, В. И. Смирнов, И. Ф. Исаев, А. И. Мищенко, А. В. Мудрик, Е. Н. Шиянов), обосновывается роль и значение социализации в субъектогенезе личности, в развитии и ее социальной адаптабильности, социальной автономности, социального интеллекта, социального самоутверждения, самоактуализации (Е. П. Никитин, Н. Е. Харламенкова). 2. “Дефект социализации личности” (Г. Г. Шиханцев), “личность как жертва социализации” (А. В. Мудрик), “неблагоприятные результаты социализации — деперсонализация, дереализация, дезинтеграция, деиндивидуализация” (Е. Ю. Боброва), “дефицит личностных потенциалов” (А. Маслоу), “деформация личности” (А. А. Бодалев, М.Ю.Кондратьев, А. А. Маркова, Е. И. Рогов), “технологический дефект социализации” (Е. Ю. Боброва), “дефект воспитания личности” (А. Б. Орлов),— все эти категории раскрывают своего рода “издержки” (В. И. Загвязинский) современного российского образования и обоснованно показывают роль личности учителя в их возникновении (Н. А. Асташова, А. К. Маркова, Л. М. Митина), а так же обосновывают генетический источник возникновения дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы (С. Г. Вершловский, В. И. Максимова). 3. Интеграция общей педагогикой разработок и теоретических концепций, раскрывающих закономерности проявления “издержек”, “дефектов образования”, которые осуществлены в психоанализе (А. Адлер, Дж. Атвуд, А. Бек, Б. Брандшафт, К. Хорни, А. Маслоу, М. Клейн, Р. Столороу, Р. Шпиц), в общей и социальной психологии (К. А. Абульханова-Славская, А. Г. Асмолов, И. П. Башкатов, А. А. Бодалев, Ф. Е. Василюк, Р. М. Грановская, М. А. Гулина, Ю. М. Забродин, Е. Р. Калитеевская, В. Н. Куницына, С. Нартова-Бочавер, А. В. Петровский, В. Г. Ромек, Е. В. Сидоренко, Л. Д. Столяренко, А. А. Лабанов, В. А. Лабунская, А. М. Прихожан, Р. Л. Кричевский, Э. Г. Эйдемиллер, В. Юстицкис, Е. А. Яблокова.), в медицинской и клинической психологии (Ю. А. Александровский, Р. Гарднер, В. И. Гинецинский, Т. Б. Дмитриева, В. Д. Миндилевич, В. В. Королев), в активно развивающейся аддиктологии (А. В. Гоголева, Я. И. Гелинский, Е. Б. Лабковская, Ю. А. Клей¬берг) в антропологии и кросскультурной психологии (А. А. Белик, Е. П. Белин¬ская, Т. Г. Грушевицкая, Дж. Уйтинг, А. И. Кравченко). 4. Разработкой социально-педагогической виктимологии в качестве одного из разделов социальной педагогики (А. В. Мудрик, Ф. А. Мустаева, А. Б. Серых) и распространение основных положений социально-педагогической вик¬тимологии на развитие социальной психологии (Е. В. Андриенко), что, несом¬ненно, обогатило понимание виктимности и виктимогенности образовательного процесса школы. 5. Развитие в качестве самостоятельного направления психолого-педа¬гогической теории и практики превентивной психологии (С. А. Беличева), коррекционной педагогики (А. Д. Гонеев, Н. И. Лифанцева, Н. В. Ялпаева), а также интенсификации исследований в области специальной психологии, делающих основной упор на анализ онтогенеза дефекта социализации (И. А. Коробей¬ников, Л. М. Шипицына). 6.Утверждение в качестве самостоятельной педагогической дисциплины педагогики социальной работы, которая значительное внимание уделяет исследованию, диагностике и коррекции дефектов социализации (В. Г. Бочарова, А. Н. Голик, В. Н. Гуров). Отмеченные тенденции не только создают благоприятные основания для формирования теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, но и показывают всю предметную ограниченность этих работ, которые в основном концентрируют усилия на исследовании виктимологических проблем “социально незащищенных слов населения”, “ социально депривированных личностей”, “людей с аномалиями психического развития”, “жертв психологического и социального насилия”. Личность учащегося, социализация которого большую часть времени проходит под влиянием личности учителя, в этих исследованиях не рассматривается. И роль учителя, и его социальная ответственность за недостаточную социальную эффективность образовательного процесса школы не рассматриваются авторами диссертационных исследований, посвященных различным сторонам психолого-педагогической подготовки учителя (О. А. Абдулина, Г. В. Абросимова, Г. И. Аксенова, Е. В. Андреенко, О. С. Анисимов, Д. Ю. Ануфриева, Е. И. Артамонова, Е. Н. Богданова, Ю. В. Варданян, Н. И. Вьюнова, Е. Н. Гусева, Э. А. Гришин, Л. П. Жуйкова, Ф. Г. Зиятдинова, Ю. К. Итин, И. Д. Лушников, Н. Е. Мажар, В. Г. Максимова, А. И. Мищенко, А. Г. Мороз, О. В. Москаленко, А. Н. Орлов, Н. А. Подымов, Н. Ю. Русова, Н. Т. Селезнева, А. Б. Серых, Н. Д. Хмель, Р. И. Хмелюк, А. Н. Ходусов, Е. Н. Шиянов, Л. Б. Шнейдер). Неразработанность данной проблемы в системе педагогического знания и ее актуальная востребованность педагогической практикой обусловливает обращение к разработке теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Это необходимо для разработки теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, которое определит формирование антропологической концепции социально-педагогической виктимологии как педагогической теории, раскрывающей закономерности, механизм виктимогенной социализации личности в образовательном процессе школы, а также педагогических технологий виктимодиагностики и виктимопедагогики. Объектом исследования, таким образом, избрана социализация личности учащегося в образовательном процессе школы как социогенетический механизм, представленный субъектом социализации — личность учащегося; агентом социализации — профессионально-функционирующая личность учителя, находящимися в процессе, который и определяет природу социализирующих отношений; педагогической технологией управления этими отношениями и их социальной и личностной результативностью. Предмет исследования – дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как общепедагогический феномен в единстве его генетических, морфологических и онтологических характеристик. Цель — представить теоретические и экспериментально-педагогические основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как теоретический и технологический фундамент для разработки антропологической концепции социально-педагогической виктимологии; раскрыть генезис, морфологию, онтологию этого феномена общей педагогики для формирования концептуально-теоретических, эмпирических, феноменологических и морфологических основ антропологической концепции социально-педагогической виктимологии как педагогической дисциплины, реально ориентирующих практиков образования, учителей, социальных педагогов и социальных работников на новые парадигмы педагогических технологий: диагностики (виктимодиагностика), коррекции (виктимопедагогика), предупреждения (виктимопревенция) и анализа социально-педагогических факторов риска формирования виктимной личности подростка (виктимопсихология). Исходя из названной цели, задачами исследования являются: 1. Раскрытие актуалогенеза дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе как проблемы общей педагогики в единстве персонологических, социальных и теоретико-педагогических детерминант. 2. Представление теоретической экспозиции дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проекции проблемы общей педагогики, и определения на этой основе закономерности взаимосвязи теоретической девальвации, технологической деантропологизации социализации как социогенетического механизма образовательного процесса, дефекта высшего профессионально-педагогического образования и функционально-профессиональной деформации личности учителя в образовательном процессе школы. 3. Обоснование субъектно-интерактивной концепции разработки теоретического и экспериментально-педагогического основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как проблемы общей педагогики. 4. Разработка гносеологической модели, определение гносеологические задач и представление гносеологических индикаторов разработки теоретического и экспериментально-педагогического основания исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 5. Проведение экспериментально-педагогической адаптации исследовательского социологического, психологического, психоаналитического инструментария для решения задач педагогической диагностики, разработка педагогических индикаторов дефицитарности социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и представление методик аналитической интерпретации тестового, экспертно-диагностического, социологического материала для решения задач виктимодиагностики дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе и виктимоэкспертизы качества образования с позиции приоритетов, определяющих тенденции развития в образования в новом веке и в новой России. 6. Экспериментальное определение педагогических оснований исследования генезиса дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 7. Экспериментальное определение педагогических оснований исследования феноменологии дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 8. Экспериментальное определение педагогических оснований исследования онтологии дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и разработка его морфологической модели. 9. Определение приоритетных направлений и пути развития исследований дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как источника развития социально-педагогической виктимологии. 10. Показ направлений практической реализации теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы на уровне теории и практики педагогической деятельности общеобразовательных школ и средних профессиональных учебных заведений. Ведущая идея исследования определяется следующим образом: дефициты субъектно-личностных и профессионально-личностных качеств учителя в совокупности с дефицитами социально-психологических потенциалов личности учащегося определяют интерактивно-персонифицированную детерминацию дефекта социализации учащегося, который проявляется в снижении субъектных качеств личности выпускника общеобразовательной школы и формировании деструктивных способов адаптации и интеграции в социокультурной системе общества, что определяет недостаточную социальную эффективность образовательного процесса школы и создает предпосылки для развития личности учащегося как жертвы дефекта социализации в образовательном процессе школы. Гипотеза исследования: дефект социализации личности учащегося в образовательном процессе школы формируется, если: — реально существуют дефицитарность интерактивной системы образования (первичный, организационно-педагогический дефект социализации), которая детерминирована дефицитами субъектных и профессионально-педагогических качеств личности учителя и дефицитами социально-психологических потенциалов личности учащегося; — дефицитарность интерактивной системы образования определяет формирование генетического основания дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и предопределяет запуск виктимогенного механизма социализации личности учащегося в образовательном процессе школы; — запуск виктимогенного механизма социализации личности учащегося в образовательном процессе школы определяет профессионально-педагогический статус учителя как виктимогенного агента социализации; — виктимогенный статус учителя как агента социализации личности учащегося в образовательном процессе школы обусловлен наличием у него дефицитов субъектно-личностных и профессионально-педагогических качеств, необходимых для решения социально-педагогических задач социализации личности учащегося в образовательном процессе школы; — дефицитарное взаимодействие (дефицит включенности в педагогическую интеракцию) личности учащегося с виктимогенным агентом социализации приводит к формированию дефицитов адаптационных потенциалов, необходимых для конструктивного самоутверждения в значимых для личности сферах ее социального функционирования; — дефицит потенциалов самоутверждения при наличии дефицитов импульса самоутверждения (общего — социальный интерес и ситуативного — уровень притязаний) определяют формирование дефицита потенциалов самоутверждения личности; — дефицит потенциалов самоутверждения компенсируется личностью учащегося как жертвой дефекта социализации, сдвигом стратегии самоутверждения с конструктивного вектора на зависимый или ингибиторный (подавляющий) вектор; — стратегии зависимого или ингибиторного самоутверждения характеризуют онтологический статус личности как жертвы дефекта социализации в интерактивной системе образовательного процесса школы. Представленная гипотеза исследования дефекта социализации личности в образовательном процессе школы ориентирована на антропологическую концепцию педагогической интерпретации целей социализации — развитие адаптационного потенциала, необходимого для конструктивного самоутверждения личности учащегося как социально компетентной, обладающей субъектными качествами, личности. Теоретическая база педагогического исследования дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы сформирована фундаментальными работами по философской, социальной, культурной, психологической, педагогической антропологии, работами отечественных и зарубежных авторов по педагогической, социальной, психологической и психоаналитической теории развития и социального функционирования личности, которые представляют: — психолого-методологические исследования личности (К. А. Абульха¬нова-Славская, А. Г. Асмолов, Л. И. Анцыферова, А. В. Брушлинский, Л. П. Бу¬ева, А. В. Петровский, А. Н. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, С. Л. Рубинштейн, Е. В. Шорохова, П. Шульц, М. Г. Ярошевский, К. Ясперс); — исследования психологии личности (Г. С. Абрамова, А. Адлер, Г. Айзенк, А. Бондура, М. Бодуэн, В. В. Бойко, Д.Келли, Р. Кеттел, В. Н. Колес¬ников, Ю. Н. Кулюткин, М. Люшер, А. Манегетти, А. Маслоу, Г. Олпорт, Х. Ремшмидт, Н. И. Рейнвальд, К. Роджерс, Д. Роттер, Б. Скинер, А. Саллеван, Г. С. Сухобская, К. Хорни, Д. И. Фельдштейн, А. Фрейд, З. Фрейд, Э. Фромм, Э. Эриксон, К. Юнг); — социологические и социально-психологические исследования личности (Г. М. Андреева, В. А. Артемов, С. А. Беличева, Э. Берн, Р. Бернс, В. М. Бех¬терев, Н. Н. Богомолова, А. А. Бодалев, М. И. Бобнева, Е. А. Будилова, А. А. Деркач, Ф. Е. Василюк, Г. Гибш, Л. Я. Гозман, Г. Г. Дилигенский, А. И. Донцов, Ю. Н. Емельянов, Ю.М.Жуков, Ф.Зимбордо, И. А. Зимняя, Я. Л. Коломинский, И. С. Кон, Р. Л. Кричевский, А. А. Кронник, Е. С. Кузьмин, Д. Кэмпбелл, В. А. Лабунская, Г. Лебон, А. А. Леонтьев, Дж. Морено, В. Н. Мя¬сищев, Р. С. Немов, Н. Н. Обозов, К. Обуховский. Б. Д. Парыгин, Л. А. Пет¬ровская, М. А. Рейснер, Н. Смелзер, Е. Б. Шестопал, В. М. Шепель, Т. Шибута¬ни, Я. Щепаньский, Е. А. Яблокова, В. А. Ядов); — исследования по культурно-исторической и социокультурной психологии (Л. С. Выготский, Дж. Верч, М. Коул, А. Г. Асмолов, А. А. Пузырей); — исследования по психологии стресса и критическим ситуациям социальной жизнедеятельности личности (Ю. А. Александровский, Ф. Е. Василюк, Л. П. Гримак, Л. Г. Дикая, А. Б. Леонова, Т. Кокс, Л. А. Китаев-Смык, У. Мас¬тенбурк, А. Тоффлер, Е. М. Черепанова, Д. Хендерсон, Б. И. Хасан); — исследования по психологии деструктивных состояний и отклоняющегося поведения (Ю. М. Антонин, М. М. Арсеньева, Р. Бэрон, А. С. Белкин, О. И. Зотова, Н. Д. Левитов, К. Леонгард, А. Е. Личко, Ю. А. Клейберг, В. В. Ковалев, Д.Ричардсон, Л.М.Семенюк, Э.Фромм, И.А.Фурманова; — исследования по психопатологии личности (В. М. Блейхер, Б. С. Бра¬тусь, Н. П. Вайзман, В. Я. Гиндикин, В. А. Гурьева, А. И. Захаров, Б. В. Зей¬гарник, Д. Н. Исаев, С. Курек, Е. Т. Соколова, Л. Пожар, А. А. Меграбян, К. Яс¬перс); — исследования по социопатологии личности (С. В. Бородин, И. С. Боло¬товский, Т. А. Донских, В. В. Дунаевский, В. Н. Кудрявцев, Ц. П. Короленко, С. А. Кулаков); — исследования по психотерапии и психологической коррекции аномалий личности (А. А. Александров, Дж. Брандсма, Г. А. Блатнер, В. Джойс, P. M. Грановская, Л. П. Гримак, М. Кан, А. Кемпински, М. Кабанов, В. А. Кан-Калик, Б. Д. Карвасорский, Г. С. Кочарян, Д. Киппер, П. Куттер, Г. Лейтиц, М. Е. Литвак, С. С. Либих, Ф. Перлз, Н. Пезешкиан, Т. Пауэл, К. Рудестам, Я. Стюарт, Дж. Сандлер, Г. Эйдемиллер, М. Якоби, Д. Якобс); — исследования в области психологии характера и характерологии (Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, А. Г. Ковалев, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, В. Н. Мясищев, В. Д. Небылицын, К. К. Платонов, С. Л. Рубинштейн, Б. М. Теплов, Э. Фромм, К. Г. Юнг, П. М. Якобсон); — исследования социальной и психологической антропологии (Э. А. Ор¬лова, А. О. Бороноев, Ю. Н. Емельянов, Ю. М. Резник, К. Леви–Стросс, Л. Г. Ионин, Ю. М. Федоров, Ж. Т. Тощенко, Л. Леви–Брюль, З. Фрейд, Ф. Бо¬ас, Ж. Пиаже, М. Мид, А. Вежбицкая., А. А. Белик); — исследования в области социальной психологии и интерактивной психологии (В. С. Агеев, А. Адлер, Г. М. Андреева, А. Г. Асмолов, А. С. Белкин, М. И. Бобнева, А. А. Бодалев, Р. М. Брэмсон, Е. А. Будилова, Г. Гибш, Ж. Год¬фруа, Л. Я. Гозман, У. Джеймс, Г. Г. Дилигенский, Э. Дюркгейм, Ю. Н. Емель¬янов, М. И. Енекеев, Б. С. Ерасов, А. Г. Здравомыслов, М. С. Каган, А. Д. Кар¬нышев, А. Г. Ковалев, И. С. Кон, Л. А. Кричевский, Е. С. Кузьмин, Д. Кэмп¬белл, Г. Лебон, Б. Ф. Ломов, В. С. Магун, Д. Майерс, Р. Мартенс, Е. Я. Мели¬бруда, В. С. Мерлин, Н. Н. Обозов, В. Одайник, Б. Д. Парыгин, Л. А. Петров¬ская, В. А. Петровский, Б. Ф. Поршнев, А. Л. Свенцицкий, Ю. В. Чуфаровский, Р. Х. Шакуров, Н. И. Шевардин, В. М. Шепель, Е. Б. Шестопал, Т. Шибутани); — исследования в области превентивной психологии и педагогики (Г. А. Аванесов, С. А. Алесеев, Б. Н. Алмазов, М. А. Алемаски, В. П. Андре¬енкова, Ю. М. Антонян, С. Д. Арзуманян, Л. И. Аувяэрт, И. П. Башкатов, С. А. Беличева, А. С. Белкин, В. Г. Бочарова, Б. С. Братусь, М. И. Буянова, Я. И. Гелинский, Е. М. Данилин, А. И. Долгов, А. И. Захаров, Б. В. Зейгарник, А. Ф. Зеленский, К. Е. Игошев, В. Е. Кагана, М. Кле, М. Ю. Кондратьев, В. Н. Кудрявцев, Т. Н. Курбатова, А. В. Лебедев, В. Л. Леви, В. П. Левкович, М. С. Логинова, В. С. Манова-Томова, Г. М. Миньковский, И. Ф. Мягков, Э. Ш. Натанзон, А. С. Новоселова, И. П. Прокопьева, А. Р. Раттинов, А. Е. Та¬рас, Г. Тард, А. Г. Харачев, Э. Г. Эйдемиллер, В. В. Юстицкий, В. А. Ядов, А. М. Яковлев); — исследования психологии эмоциональных состояний (П. П. Блонский, А. В. Вальдман, И. А. Васильев, Ф. Е. Василюк, К. Вилюнес, Р. Вудвортс, В. Вундт, Э. Гельгорн, В. С. Дерябин, Б. И. Додонов, К. Е. Изард, Б. В. Кулагин, Н. Д. Ливитов, Д. Б. Линдслей, Э. Л. Носенко, А. Е. Ольшанинкова, Я. Рей¬ковский, П. В. Симонов, П. Фресс, Г. Х. Шингаров); — исследования в области психологии индивидуальности и развития личности (Б. Г. Ананьев, П. К. Анохин, Л. И. Анцыферова, М. Р. Гинзбург, К. М. Гуревич, О. А. Кнопкин, А. Коссовский, Н. А. Логинова, В. С. Мерлин, Ю. В. Микадзе, Н. И. Непомнящая, В. М. Русалов, В. И. Слободчиков, И. И. Шмальгаузен, Н. Ю. Щербаков); — исследования и труды по философии образования и теоретической педагогике (Ш. А. Амонашвили, Б. Г. Ананьев, В. И. Андреев, А. Г. Асмолов, П. Р. Атутов, Ю. К. Бабанский, Р. Бернс, М. Н. Берулава, В. П. Беспалько, П. П. Блонский, А. А. Вербицкий, С. Г. Вершловский, Л. С. Выготский, Б. С. Гершунский, С. А. Гельшанов, В. И. Гиницинский, Э. Д. Днепров, В. И. Загвязинский, И. А. Зязун, В. С. Ильин, В. А. Кан-Калик, П. Ф. Каптерев, В. А. Караковский, М. В. Кларин, Е. А. Климов, И. С. Кон, Т. М. Кононова, Н. В. Кузьмина, Ю. Н. Кулюткин, И. Я. Лернер, А. К. Маркова, В. С. Мерлин, А. И. Мищенко, А. Г. Мороз, Н. Д. Никандров, А. А.Орлов, А. Б. Орлов, Е. М. Пассов, М. М. Поташник, В. В.Сериков, В. П. Симонов, В. А. Сластенин, Г. С. Сухобская, В. А. Сухомлинский, Л. М. Фридман, Н. С. Чистякова, В. Д. Шадриков, Р. Х. Шакуров, Т. И. Шамова, И. И. Юсупов, И. С. Якиман¬ская, В. А. Якунин. Многообразие использованной литературы для обоснования теоретической, методологической и концептуальной баз исследования обусловлено концептуальным подходом к раскрытию субъектной и профессионально-педагогической детерминации дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, который характеризуется как антропологический. Методологическая база исследования сформирована на основе синтеза идей социальной философии и философской антропологии, психологической, антропологии и социологии культуры, социальной и педагогической антропологии, социальной психологии и психологии интеракционизма, теории социализации и формирования социальной компетенции личности, адаптивной теории развития личности. Интегративной основой методологической базы исследования стала теория интерактивного антропогенеза личности, раскрывающая антропогенетическое основания общепедагогической трактовки дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Общая схема методологии педагогического подхода к формированию теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы выглядит следующим образом. 1. Уровень социально-философской методологии образуют филосфско-анатропологические, культуроантропологические, философско-коммуникатив¬ные, философско-культурологические и экзистенционально-философские теории. 2. Уровень методологии общенаучных принципов педагогического исследования личности образуют принципы культурно-исторической опосредованности развития личности, единства интериоризации и экстериоризации как культурно-психологического механизма формирования личности, индивидуализации и динамизма формирования личности, возрастной периодизации социально-педагогического формирования личности. 3. Уровень конкретно-научной методологии исследования представлен педагогической теорией культурогенеза личности, раскрывающей социально-психологический механизм преобразования культуры в мир личности и интегрирующей социогенетическую и персонологическую ориентации в исследовании социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, и раскрывающей процесс культурной трансформации личности учащегося в образовательном процессе школы как процесс становления её социальной компетенции, а индивидуализацию — как педагогический механизм формирования, развития и сохранения личностной целостности, и обосновывающая адаптивные функции психотехнических систем культуры образовательного процесса школы. 4. Уровень методик и техник методологии исследования представлен методами: — анализа и синтеза теоретических источников, раскрывающих психологические и культуроантропологические механизмы социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и его индивидуализации; — концептуализации социально-интерактивного антропогенеза личности учащегося в качестве теоретико-методологического основания исследования механизма формирования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, которая представляет собой процедуру первичной теоретической формы, обеспечивающей теоретическую организацию эмпирических источников, позволяющей продуцировать гипотезу о взаимосвязи уровня развития социальной компетенции личности как её основного социального потенциала, психокультурного потенциала личности учащегося, психотехнического педагогического управления организационно-педагогическими механизмами социализации личности учащегося в образовательном процессе школы и социально-педагогической ситуации конкретного периода развития личности как детерминант механизма формирования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы; — социально-аналитического исследования педагогической ситуации формирования дефекта социализации личности учащегося в условиях социокультурной трансформации российского общества; — фокусированного группового интервью по К. Левину,— в адаптации С. А. Белановского как экспериментальной методики педагогического исследования аксиологического аспекта педагогических интеракций; — психоаналитическое интервьюирование подростков-аддиктов по методике С. А. Кулакова для исследования факторов риска деформации личности учащегося в образовательном процессе школы; — психоаналитическое интервьюирование по методике Н.Мак-Вильямс для пролонгированного исследования субъектно-личностных детерминант дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы; — экспериментально-диагностического исследования индивидуальной предрасположенности личности учащегося к деструктивному воздействию механизма виктимогенной социализации в образовательном процессе школы; — экспериментально-диагностического исследования детерминант психотехнической дефектности систем педагогического управления социализацией личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы; — генетико-моделирующего эксперимента, направленного на феноменологическое обоснование коррекционных, превентивных и абилитационных технологий социально-педагогической виктимологии; — педагогического исследования факторов риска функционально-про¬фессиональной деформации учителя и механизма её проекции в педагогической интеракции и педагогическом управлении процессами социализации личности учащегося в образовательном процессе школы; — социально-педагогического мониторинга системы управления процессами социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Экспериментально-диагностическое исследование психологических и социальных детерминант функционально-профессиональной деформации личности учителя и психокультурной деформации личности учащегося осуществлено на основе практического использования диагностических методик: — самоактуализационный тест (САТ) Л. Я. Гозмана, М. В. Кроз и М. В. Латинской; — опросник социально-психологической адаптированности К. Роджерса и Р. Даймонда, адаптированный А.К.Осницким; — адаптированный Л. Н. Собчик вариант интерперсональной диагностики Т. Лири; — опросник межличностных отношений А.А.Руковишникова; тест на выявление тенденций к стилям педагогического общения; — методика многофакторного исследования личности Р. Кеттелла (№ 105)16Р — опросник; — методика исследования уровня тревожности Тейлора; — тест социально-коммуникативной компетентности; — методика диагностики уровня социальной фрустрированности Л. И. Вассермана; — методика диагностики показателей и форм агрессии А.Басса и А. Дарки; — методика диагностики уровня субъективного контроля Дж. Роттера; — тест школьной тревожности Р. Филлипса, а так же ряд других тестовых методик, описание которых приводится в тесте исследования. Тестовые и экспериментальны исследования осуществлены на основе разработанной автором «Программы педагогического исследования функционально-профессиональной деформации учителя и психокультурной деформации личности подростка», в которой определена функциональная роль и назначение каждой методики и обоснована концепция экспериментального и диагностического исследования адекватно целям теоретического, концептуального и морфологического обоснования антропологической концепции социально-педагогической виктимологии. Исследование осуществлялось на базе Кемеровского областного института усовершенствования учителей (1991 — 1995 г.г.), на базе Диагностического центра Института психологии личности (г. Новосибирск. 1995 — 2001 г.г.), в школах города Новосибирска: № 168 (1996 — 1998 г.г.), № 132 (1997 — 1998 г.г.), № 128 (1998 — 1999 г.г.), № 27 (1999 — 2000), № 126 (2000 — 2001 г. г.), на факультете переподготовки и повышения квалификации работников образования Новосибирского государственного педагогического университета (1995 — 2000 г.г.), на факультете психологии Сибирского независимого университета (1995 — 1998 г. г.), в Колледже психологии Института психологии личности (1997 — 2001 г.г.), в ПТУ–интернате для инвалидов и областном центре социокультурной реабилитации Управления социальной защиты Администрации Новосибирской области (1998 — 2001 г.г.); в 23 школах Калининского района города Новосибирска, в котором приняло участие 16450 учащихся (2001 г.). В исследовании принимали участие социальные педагоги авторской лаборатории Е. В. Руденского в Кемеровском областном институте усовершенствования учителей, родители — члены “Родительского клуба Е.В.Руденского”, аспиранты кафедры специальной и коррекционной психологии НГПУ и кафедры социальных коммуникаций и социологии управления НГАЭ и У, сотрудники Института психологии личности и Сибирского психосоциального института, преподаватели общеобразовательных школ Калининского района города Новосибирска. В 1994 — 1997 годах реализация методики фокусированного группового интервью осуществлена путем организации специальной экспериментально-педагогической еженедельной программы Новосибирского радио в прямом эфире (202 выпуска), в котором приняло участие около 320.000 человек, в 2000 году — путем организации образовательной программы «Тинейджер-клуб» на радио Новосибирска с участием студентов Колледжа психологии Института психологии личности и социальных педагогов Калининского района города Новосибирска, что позволило сформировать исследовательский коллектив, насчитывающий 112 человек. Генетико-моделирующий эксперимент осуществлен на базе тренинг-центра Института психологии личности и Колледжа психологии Института психологии личности в Новосибирске с участием учащихся школ № №126, 27. В исследовании приняли участие 17 семей и 1242 подростка в возрасте от 13 до 15 лет. Материалы исследования после аналитической обработки были подвергнуты экспертной оценке, в которой приняли участие 57 директоров школ и социальных педагогов, учителей-предметников, педагогов-психологов Новосибирской и Кемеровской областей, а также участники мастер-класса по виктимологической экспертизе качества образования, который был организован в рамках Третьей Международной конференции по качеству образования в Новосибирске в 2001 году с участием представителей педагогической общественности всех регионов России и 35 зарубежных стран. Организационная программа исследования обусловлена интеграцией в его рамках аналитико-концептуальной и теоретико-экспериментальной деятельности с ориентацией на практическое внедрение отдельных результатов исследования в практику деятельности общеобразовательных школ Калининского района города Новосибирска и специально созданного негосударственного образовательного учреждения среднего профессионального образования — Колледжа психологии Института психологии личности, который по своей сути стал первым в России социально-образовательным учреждением педагогической абилитации личности виктима. Первый этап — рекогносцировочный (1991-1992 г.г.). Была изучена антропологическая, педагогическая, философская, психологическая и социологическая литература по проблеме исследования, подвергнуты психоаналитическому анализу материалы социологических исследований и социально-психологических опросов, проведенных в г. Кемерово, Томске, Новокузнецке, Новосибирске, Бердске, Искитиме, Москве, Санкт-Петербурге с целью выявления проблемного поля исследования и обоснования теоретико-методо¬логических оснований педагогического подхода к формированию теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Разработанные теоретические положения и аналитические материалы создали предпосылку для построения антропогенетической концепции управления педагогическим процессом социализации личности учащегося в образовательном процессе школы как теоретико-методологического основания теоретической и экспериментально-педагогической деятельности, направленной на решение задач исследования. Второй этап — конструктивно-ориентировочный (1993-1995гг.) — осуществлялся как процесс разработки «Программы педагогического исследования детерминант функционально-профессиональной деформации личности учителя и психокультурной деформации личности учащегося в образовательном процессе школы» и организации для её реализации Института психологии личности в Новосибирске, и начала четырехлетнего педагогического эксперимента на Новосибирском радио (с трансляцией в прямом эфире и на Кемеровскую область) по методу группового аналитического интервью («фокус-группа») с целью выявления основных дефектов психотехнических систем педагогического управления социализацией личности в образовательном процессе школы и их влияния на процессы социализирующего взаимодействия учителя и учащегося в образовательном процессе школы, и сбора материалов для психобиографических исследований динамики и факторов риска функционально-профессиональной деформации личности учителя и психокультурной деформации личности учащегося. На втором этапе осуществлена основная часть экспериментально-диаг¬ностического и психобиографического исследований генезиса социализации личности учащихся, испытывающих трудности адаптации в образовательном процессе школ. Начата работа по осуществлению генетико-модели¬рующего эксперимента, в котором приняли участие 27 учащихся 10 класса школы № 168 и две группы подростков, обучающихся в Институте психологии личности по программе дополнительного психологического образования (28 и 32 человека). На этом этапе исследования были конкретизированы гипотеза и задачи исследования, уточнены программы генетико-моделирующего эксперимента и определены его организационные основы в образовательном процессе. Результатом исследования стало обоснование концепции и открытие кафедры специальной и коррекционной психологии в Новосибирском государственном педагогическом университете и психологического факультета в Сибирском независимом университете. Это был этап, завершившийся обоснованием патопсихопедагогической позиции к исследованию образовательного процесса школы, на основе которой и сформировалась антропологическая парадигма педагогического подхода к разработке теоретических и экспериментально-педа¬гогических оснований исследования механизма формирования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Третий этап — опытно-экспериментальный (1995-1997г.г.) — осуществлялся в четырех основных направлениях. 1. Экспериментально-диагностическое и психобиографическое исследование индивидуально-личностных детерминант функционально-профессиональ¬ной деформации личности учителя и психокультурной деформации личности учащегося в образовательном процессе школы. 2. Аналитическое исследование динамики и синдромологии аккультурационного стресса как антропогенетического индикатора психокультурной деформации личности учащегося, и синдрома эмоционального выгорания как педагогического индикатора функционально-профессиональной деформации личности учителя в образовательном процессе школы. 3. Аналитическое исследование технологий педагогического управления социализацией личности учащегося в образовательном процессе школы и механизма формирования дефекта социализации. 4. Генетико-моделирующее экспериментирование в специально созданном для осуществления программы исследования в среднем профессиональном учебном заведении — Колледже психологии Института психологии личности и общественно-просветительном объединении родителей “Родительский клуб”. Это был период реализации программы исследования, когда термин «социально-педагогическая виктимология» отождествлялся с термином «патопсихопедагогика», что нашло отражение в названии опубликованных в этот период монографий и статей. Четвертый этап — концептуализирующий (1997 — 2000 г. г.) — посвящен концептуальному обоснованию антропологической концепции социально-педагогической виктимологии, внедрению материалов генетико-моде¬лирующего эксперимента в практику деятельности Колледжа психологии Института психологии личности и общеобразовательных школ Новосибирской области через факультет повышения квалификации и профессиональной переподготовки работников образования при Новосибирском государственном педагогическом университете. Результатом этой работы стало обоснование концепции и педагогических технологий для открытия учебного заведения постдипломного образования — Сибирского психосоциального института для подготовки социальных педагогов-виктимологов, а так же проведение четырех мастер-классов на Международных конференциях по качеству образования, которые проводились в Новосибирске в 1999 — 2000 годах, и публикация препринтов докладов по основным итогам педагогической разработки теоретических и экспермиентально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. Пятый этап — внедренческий, (2001 — 2002 годы) — посвящен внедрению результатов исследования в систему педагогической деятельности школ Калининского района города Новосибирска. Для этого в 23 школах района с общей численностью более 25000 учащихся было организовано внедрение технологий педагогического скрининга, позволяющего осуществить задачи виктимологической экспертизы результативности социализации в социально-образовательном процессе школ. На основе полученных данных сформирована концепция деятельности социального педагога в области виктимопревенции развития личности и разработана программа социально-педагогической подготовки учителей-предметников, которая реализована автором в Калинском районе города Новосибирска с участием педагогов 23 школ. Внедренческий этап был связан также с внедрением социально-педа¬гогической технологии абилитации дефицитов адаптационного потенциала в социально-образовательный процесс детского дома №12 Новосибирска и ряда других школ города. Результаты педагогического исследования дефекта социализации внедряются в практику семейной социальной педагогики через программы телевидения на канале Новосибирской студии телевидения «Люди добрые» и «Мужской разговор», в которых автор выступает как в роли ведущего, так и в роли научного консультанта. Материалы исследования определили новый — виктимолого-педагогический — подход к чтению учебного курса «Психология и педагогика» для студентов Новосибирской академии экономики и управления, Сибирского университета потребительской кооперации, слушателей Сибирской академии государственной службы. На основе материалов исследования сформированы концепция и программа элективного курса «Виктимопедагогика» для слушателей Института переподготовки преподавателей гуманитарных дисциплин при Новосибирском государственном университете. Разработка теоретических и экспериментально-педагогических оснований исследования дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы позволило обосновать не только основы антропологической концепции социально-педагогической виктимологии, но и определить ряд конструктивных концепций общепедагогического характера, которые определяют новые подходы к феномену социализации, технологиям его анализа и социальной институционализации организационно-педагоги¬ческих форм образовательного процесса. Разработанная автором в процессе реализации задач исследования субъектно-интерактивная концепция стала методологическим основанием для осуществления программ четырех кандидатских исследований под руководством автора, которые были успешно защищены. На защиту выносятся: 1. Теоретическое обоснование дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы в качестве проблемы общей педагогики в единстве персонологических, социальных и теоретико-педагогических детерминант через обоснование ее актуалогенеза, представление теоретической экспозиции и раскрытие роли этой проблемы общей педагогики в формировании функционально-профессиональной деформации личности учителя в образовательном процессе школы. 2. Педагогическая концепция социализации как социогенетического механизма образовательного процесса школы, которая имеет цель формирования энергетических источников самоутверждения личности учащегося в значимых для нее сферах социальной жизни, а именно: потенциал самоутверждения личности учащегося, который представляет собой системное образование, включающее потенциал интеллектуальной, эмоциональной, личностной и социальной зрелости, потенциал идентичности и рефлексирующего самосознания личности, потенциал социального мышления, потенциал социальной компетенции, потенциал уверенности в себе как стабильное генерализованное позитивное отношение к собственным социальным навыкам и социальным умениям. 3. Теоретико-методологическая концепция интерактивной системы образовательного процесса школы как организационно-педагогического механизма управления социализацией личности учащегося в образовательном процессе школы, представленного субъектами социализирующего взаимодействия — учителем и учащимся, интеракцией как педагогическим процессом социализирующего взаимодействия личностей учителя и учащегося, основу которого составляют интерпретация субъектами интеракции действий друг друга и рефлексия этих интерпретаций как условия культивирования своей субъектности и субъектных потенциалов самоутверждения, субъект-субъектными отношениями, определяющими характер интеракций между учителем и учащимся, педагогической технологией управления процессами социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 4. Концепция социализации как объекта педагогического управления в образовательном процессе школы, которая представляет данный феномен общей педагогики как единство организационно-педагогического механизма (педагогическая интеракция) и механизма субъективизации личности учащегося как условие культивирования адаптационных потенциалов. 5. Трактовка адаптационного конфликта личности учащегося в образовательном процессе школы в качестве «зоны актуального развития» и раскрытие механизма управления им в практике педагогической деятельности учителя в образовательном процессе школы. 6. Концепция субъектно-интерактивной детерминации формирования дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы, определяющая персонифицированную, основанную на идеях социального гуманизма, персонификацию ответственности личности учителя за качество своей профессионально-педагогической деятельности в достижении социальной эффективности образовательного процесса школы. 7. Гносеологическая модель, определяющая субъектно-факторное и субъектно-интерактивное основание экспериментально-педагогического исследование дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, его алгоритм и набор исследовательских процедур. 8. Гносеологические индикаторы дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, которые представляют этот феномен общей педагогики: — на функциональном уровне — через индикатор «эскапизм» (уход от решения актальных проблем социального функционирования); — на уровне социального статуса — через индикатор «гетерономия» (зависимое положение, связанное с низкой самооценкой); — на уровне эмоционального состояния — через индикаторы «социальная фрустрированность» (переживание невозможности удовлетворения социогенных потребностей) и «личностная тревожность» (страх негативной оценки своей социальной несостоятельности); — на уровне ценностных ориентаций — через индикатор «личностная аномия» (ценностная дезинтеграция сознания в связи с диффузией идентичности); — на уровне психической адаптированности — через индикатор «анапсиоз» (свернутость психических механизмов саморегуляции как отказ от адаптивного функционирования, вследствие интерактивного травматизма); — на уровне социальной интеграции — через индикатор «алиенация» (отчуждение от норм и правил социальной интеграции). 8. Концепция виктимогенной социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, которая представлена развернутой характеристикой трех взаимосвязанных процессов: аутистической трансформации личности учащегося, аддиктивной эволюции личности учащегося, личностной деформации. 9. Концепция генезиса дефекта социализации личности учащегося в интерактивной системе образовательного процесса школы, которая раскрывает интерактивную природу и субъектную детерминацию этого феномена общей педагогики, обосновывает зависимость его развития от дефицита субъектных и профессиональных качеств личности учителя как агента социализации и дефицитов субъектных качеств личности учащегося, порожденных дефектами семейной социализации, представляет дефицитарность интерактивной системы образовательного процесса школы в качестве генетического источника дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 10. Концепция виктимогенеза личности учащегося в образовательном процессе школы как персонифицированного механизма развития дефекта социализации, представляющего переход от состояния личностной виктимности учащегося (педагогическая характеристика несоответствия социально-психоло¬гических потенциалов, необходимых для функционировании в качестве субъекта социализации в образовательном процессе школы) к состоянию виктимогенной уязвимости (педагогическая характеристика гетерономного состояния личности учащегося), следствием которого является развитие виктимопластического состояния (педагогический индикатор развития у личности учащегося дефекта социализации), которое определяет формирование виктимопластической неудовлетворенности, формирующей онтологическую неуверенность личности учащегося и побуждающей ее или к агрессивно-протестным реакциям, или к капитулятивно-депрессивным реакциям на фоне прогрессирующей эксзистенциональной фрустрации, определяющей формирование неадаптивных субъектных отношений личности учащегося. 11. Концепция педагогической диагностики субъектно-личностных и субъектно-профессиональных качеств личности учителя, определяющих риск его трансформации в интерактивной системе образовательного процесса школы в виктимогенного агента социализации личности учащегося как единство системы принципов, определяющих социально-интеллектуальное, социально-личностное, социально-коммуникативное, социально-ориентационное и социально-адаптационное диагностическое измерение и системы педагогических синдромов, используемых для аналитической интерпретации результатов педагогической диагностики на уровнях педагогического скрининга и пролонгированного педагогического исследования личности учителя как агента социализации личности учащегося в образовательном процессе школы. 12. Концепция педагогической трактовки феномена «школьная тревожность» личности учащегося как интегрального индикатора дефицитарности интерактивной системы образовательного процесса школы. 13. Концепция феноменологии дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, морфлогическим ядром которой представлен феномен «дефицита адаптационного потенциала личности», позволяющий представить как системное образование дефициты социальной идентичности, социального интеллекта, социальной компетенции, уверенности в себе в единстве рефлексивного, аксиологического, экзистенционального, персонифированного, адаптивного, интроектного и дианамического измерений. 14. Концепция онтологии дефекта социализации личности учащегося в образовательном процессе школы, представляющая этот феномен общей педагогики как динамическое образование в единстве генетических, феноменологических и функциональных дефицитов личности, которые трансформируют ее в виктима (жертва дефекта социализации в образовательном процессе школы), для которого характерна социальная неадаптабильность, и социальное функционирование которой определяется типологической деформацией характера (дереализация, деиндивидуализация, деинтеграция, дереализация) и имеет следующие онтологические профили: конформистский, инфантильный, аномический, маргинальный, определяющие онтологические индикато
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила