Курышева И.В. Теоретико-методологическое обоснование эстетико-семиотического подхода к развитию творческой личности средствами музыкального искусства. Актуальные проблемы науки и гуманитарного образования: межвузовский сборник научных трудов. Выпуск 17. – М.: Изд-во Русско-Американского института, 2011. – С. 204-222. METHODOLOGICAL SUBSTANTIATION OF THE AESTHETIC-SEMIOTICS APPROACH TO DEVELOPMENT OF THE CREATIVE PERSON BY MEANS OF MUSICAL ART. In clause the position of the author which consists that optimum efficiency of music as means of creative development of the person is provided on the basis of the new aesthetic-semiotics approach to music education and the is musical-semantic model of psychological support of this process developed on its basis is presented. Keywords: creative development of the person, classical music, the aesthetic -semiotics approach, the secondary musical person, elite music education, a masterpiece, the musical text Теоретико-методологическое обоснование эстетико-семиотического подхода к развитию творческой личности средствами музыкального искусства В статье представлена позиция автора, которая состоит в том, что оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности обеспечивается на основе нового эстетико-семиотического подхода к музыкальному образованию и разработанной на его основе музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса. Ключевые слова: творческое развитие личности, классическая музыка, эстетико-семиотический подход, вторичная музыкальная личность, элитарное музыкальное образование, шедевр, музыкальный текст Психолого-педагогическая теория − своеобразная стратегия психолого-педагогической деятельности: она «отслеживает» изменения в культуре, социальных потребностях общества и предлагает новые решения вечных проблем образования, новые подходы к организации жизни и деятельности обучающихся, их отношений к миру и к самим себе. Чем сложнее происходящие вокруг нас перемены, тем более глубоким должно быть переосмысление наших прежних теоретических представлений. Привычные и казавшиеся фундаментальными, они «рассыпаются» в современной социокультурной ситуации, уступают место новым теоретическим концепциям, определяющим новые подходы к образованию. Выстраивая концептуальные подходы и определяя музыкальное искусство как путь творческого развития личности мы опирались на ряд теоретических положений, позиций в исследованиях отечественных философов, музыковедов, психологов. Психологи и музыканты, исследующие воздействие музыки на человека, утверждают, что музыка, как и другие виды искусства, основанные на принципах гармонии, обладает способностью вдохновлять человека, активизировать или расслаблять его, снимать стрессы и болезненное напряжение и «сводить воедино» тело, разум и чувства для сознательной творческой деятельности. В результате теоретических и экспериментальных исследований проблемы творчества и творческих способностей в психологической науке (Д. Б. Богоявленская, 1981, 1983; А. В. Брушлинский, 1996; Л. С. Выготский, 1967, 1985; В. Н. Дружинин, 1997, 2000; М. А. Холодная, 1997) была доказана значимость развития творческого потенциала учащихся в ходе обучения. В последние десятилетия наметилась многовариантность решения проблемы развития способностей, проявляющаяся во внедрении в общеобразовательных учреждениях авторских программ (Г. Н. Кудина, З. Н. Новлянская, 1997, 2001; Т. А. Ладыженская, 1996, 2000; Л. Е. Стрельцова, 1994; Т. С. Троицкая, 2002), развивающих систем обучения (П. Я. Гальперин, Н. Ф.Талызина, 1975, 1988; В. В. Давыдов, 1986, 1992; Л. В. Занков, 1969; Д. Б. Эльконин, 1979), идей проблемного обучения (A. M. Матюшкин, 1984; В. Т. Кудрявцев, 1987, 1990); расширилась теоретическая платформа научных исследований. Анализ программ развития творческих способностей обучающихся, творческого потенциала в целом обнаружил проблемы, связанные с многообразием вариантов применения в современной системе образования технологий развития творческого мышления учащихся, творческого потенциала отсутствием необходимого минимума теоретических обоснований использования таких технологий в образовательном пространстве. Значительный вклад в разработку содержания и методики преподавания художественных дисциплин в общеобразовательной школе, в теорию и практику эстетического воспитания школьников внесли такие ученые, как О. А. Апраксина, Л. Г. Аркажникова, Ю. Б. Алиев, И. Л. Любинский, В. Г. Горецкий, И. И. Зарецкая, И. С. Збарский, В. Я. Коровина, Т. Ф. Курдюмова, B. C. Кузин, Н. Н. Ростовцев, Т. Я. Шпикалова, Е. В. Шорохов, С. П. Ломов, Е. В. Квятковский, Б. Т. Лихачев, Н. М. Сокольникова, Д. Б. Кабалевский, Е.М. Неменский и др. Между тем вопрос о путях, возможностях, средствах развития творческих способностей личности обучающегося до сих пор остается предметом острых дискуссий в психолого-педагогической науке. От его решения зависит выбор стратегии развивающего обучения. Современные тенденции в развитии образования обусловливают поиск новых форм, подходов к организации образовательного процесса с тем, чтобы активизировались процессы личностного роста учащихся. Развитие личности, ее творческой индивидуальности, раскрытие и реализация сущностных сил ребенка становятся главной задачей системы образования. Среди большого многообразия существующих подходов к образованию, наиболее перспективными для нас являются: личностно-ориентированный, деятельностный, культурологический, антропологический, онтологический, синергетический, семиотический, которые на наш взгляд, могут способствовать адекватной постановке проблемы в нашем исследовании и разработке в нём эффективных стратегий и тактик развития творческой личности. При всем многообразии направлений исследования творческих способностей и креативности в современной психологической литературе все большее значение приобретает личностный подход к творчеству. Поэтому одной из основополагающих позиций нашего исследования является основная идея личностно-ориентированного подхода (К.Д. Ушинский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский) о том, что в центре образовательного процесса находится личность обучаемого. Л.А. Мазель [6], В. В. Медушевский [7], Б. М. Теплов [16] подчёркивают, что, адресуясь широкому кругу воспринимающих, искусство в то же время обращается к человеческой личности во всей её полноте, воздействует на различные слои и «этажи» психики – на эмоции и на интеллект, на глубины подсознания и вершины сознания. Важным положением данного подхода для нас является учёт возрастных и индивидуальных особенностей личности. Очевидно, что эстетическая ценность произведений искусств постигается на разных этапах по-разному. По уровню эстетической восприимчивости учащихся мы уже можем судить об определенном уровне их эстетического развития, учитывая при этом уровень общего развития. Психолого-педагогический опыт доказывает, что в рамках одного возрастного периода существуют различные уровни развития эстетического восприятия, чувства, суждения (при наличии одинаковых психолого-педагогических воздействий), что связано с индивидуальными различиями школьников (типом мышления, уровнем интеллектуального развития, эмоциональной активностью и т. д.), а также другими объективными и субъективными причинами. В этом и состоит огромное преимущество личностно-ориентированного подхода к эстетическому воспитанию и творческому развитию учащихся. Положение об обеспечении развития личности через организацию её деятельности в нашем исследовании реализуется через вовлечение обучающегося в музыкальную деятельность. Согласно выводам многих исследователей любая музыкальная деятельность является творческой деятельностью. Согласно основным положениям личностно-ориентированного подхода качестве основополагающих принципов творческого развития личности средствами музыкального искусства в нашем исследовании выступают принципы: принцип духовности, который основан на обеспечении свободы, ответственности, осмысленности, духовно-нравственной и социальной ценности каждого человека; принцип личностно и духовно ориентированного диалогического общения, разработанный в гуманистической педагогике и психологии (безоценочность, принятие, поддержка, обеспечение психологической безопасности и личностного роста); принцип соответствия содержания программы потребностям и возможностям каждого человека. Кратко остановимся ещё на одной важной позиции нашего исследования – деятельностном подходе (В.А. Беликов, Л.С. Выготский, В. В. Давыдов, П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина, Д.Б. Эльконин) Человек музицирующий – это и есть деятельный человек, правда, лишь в определённой сфере человеческого бытия – мире музыкального творчества. Человек музицирующий – это и создатель музыкального произведения, это и исполнитель, но это и человек – слушатель; человек, личностное становление которого немыслимо без влияния художественной культуры и её восприятия. В нашем исследовании основными видами музыкальной деятельности мы будем считать (по Б.М. Теплову): исполнение музыки, сочинение музыки, слушание музыки. Основополагающими для нашего исследования послужили также выводы А.Н. Леонтьева [5] о специфике эстетической деятельности. Согласно этим положениям музыкальная деятельность, являясь эстетической творческой деятельностью, создает идеальные продукты — произведения искусства, эстетические объекты. Разумеется, музыкально-эстетический продукт требует восприятия особого рода, а именно эстетического. В этой связи вопрос о специфике продуктов музыкальной деятельности переносится в план анализа не того, что отражается, а того, как, в какой форме, каким способом отражается. Теоретические исследования музыкального искусства подчеркивают его значимость для общества, для индивида, акцентируют его выдающуюся роль в культуре. Особенно это относится к образцам классической музыки, так как именно в процессе создания произведений музыкального искусства композитором и восприятия классических музыкальных произведений исполнителем и слушателем осуществляется живое реальное бытие культурных ценностей, отвечающих задачам совершенствования как отдельного человека, так и социума в целом. Любая музыкальная деятельность, будь то сочинение музыки, исполнение музыки или музыкальное восприятие, есть деятельность сознательная, есть работа сознания. (А.Н. Леонтьев [5], А.В. Торопова [17] и др.). В музыкальной деятельности мы все-таки имеем дело с познавательной деятельностью, только с познавательной деятельностью особого рода, с познанием в чувственных образах, передаваемых посредством образа, в образной форме. В науке это аппарат понятийного мышления, в искусстве это аппарат образных чувственных форм, чувственно-образного представления. Специфика эстетической деятельности вовсе не состоит просто в познании на уровне чувственных образов и еще менее в переводе его на язык образов, которые в этом случае становятся символами. Музыка, являясь одним из результатов культурной деятельности человека, искусственной средой, созданной людьми на протяжении тысячелетий, вырабатывает свои специфические символы. Т. А. Рыжкова-Дудонова [13] представляет понимание музыки в первую очередь как «сферы человеческого делания» и как особой системы отношений, элементами которой являются человек, мир и опосредующий их взаимодействие семиотический комплекс («язык музыки»); Специфическая функция продуктов музыкальной деятельности, а следовательно, и задача этой деятельности вовсе не сводится к увеличению наших познаний об объективных особенностях мира, хотя эта задача в ней может, а иногда даже и должна присутствовать. Активная познавательная деятельность в процессе музыкального восприятия, направлена на творческое преобразование и совершенствование действительности и самого себя. Музыкальная деятельность – источник формирования гармонически развитой личности, фактор её развития. «Конституирующее в музыкальной деятельности как разновидности эстетической деятельности и, соответственно, конституирующее продукт этой деятельности и есть открытие, выражение и передача другим не значения, а личностного смысла явлений. Искусство, музыкальное искусство и есть та единственная деятельность, которая отвечает задаче открытия, выражения и коммуникации личностного смысла действительности, реальности» [5, с. 27]. Эстетизация философии, знамение нашего времени, привела ко многим интересным обретениям и посылам: человек рассматривается в целостности всех его проявлений, предстает перед нами как задающий, понимающий, интерпретирующий и расшифровывающий глубинные и поверхностные смыслы. Создавая художественный образ в сознании человека на основе реальности, искусство при этом возвышает частную (субъективную) форму бытия до абстрактного уровня всеобщего смысла. Формирование личностных духовных качеств человека на основе его приобщения к миру музыки имеет несомненное педагогическое и воспитательное значение Музыкальная культура как часть эстетической культуры общества способствует восприятию мира «по законам красоты». Реализация культурологического подхода (М. Бахтин, В.С. Библер, О. С. Газман, А. Дистервег, А. В. Иванов, Н. Б. Крылова, С. Ю. Курганов и др.) предусматривает учёт принципа культуросообразности в процессе развития творческой личности. Феномен человека и постижение его духовного мира в данном случае тесно соприкасается со свойствами менталитета, национального характера, выраженного в специфических и архетипичных формах музыкальной культуры (Т.П. Самсонова [14], А.В. Торопова [17] и др.). Современное развитие социума столкнулось со сложной проблемой утраты традиционных оснований европейского мелоса, что привело, с одной стороны, к тотальному упрощению музыкальной культуры и музыкального языка, к тому, что музыка утратила самостоятельный культурный статус и стала лишь фоном повседневного бытия. В своём исследовании культуролог Т. А. Рыжкова-Дудонова [13] пишет о девальвации музыки, сопровождающимся её вымыванием из сферы культурного обмена, говорит о беспрецедентном понижении уровня музыкальной компетентности в современном обществе. Она определяет содержание культурфилософской категории «музыкальная культура» как части культуры общества, в основе которой лежит постижение мира посредством музыкальных звуков, «закодированных» в определённой знаково-семантической системе. Проблема понимания языка музыки - проблема понимания культуры. В процессе музыкального образования развивается музыкальное сознание обучающегося, он проводится через культурные значения, переживания, чувственная ткань которых и личностный смысл, ведущий свое начало от архетипов, воплощаются в музыкальном языке, распознаются в явлениях музыкальной культуры и искусства (Б.М. Теплов [16], А.В. Торопова [17]. В нашем исследовании мы опираемся на одну из основополагающих идей культурологического подхода - идею философии постмодернизма и гуманистической психологии, в частности К. Роджерса [12], о том, что главное в воспитании − взаимодействие, взаимоотношения, личностное общение педагогов и воспитанников. Позиции культурологического подхода, состоящие в том, что педагог, воспитатель в системе психолого-педагогических взаимоотношений признается как равноправный партнер по совместным занятиям, как доброжелательный организатор поддержки (фасилитации) ребенка в рамках его проблем реализуются в рамках музыкально-семантической модели развития творческой личности. В своей деятельности педагог-фасилитатор реализует понимание ребенка, принятие его, одобрение, доверие, свой открытый личностный интерес к нему. Основные идеи антропологического подхода (Ш. А. Амонашвили, Б. М. Бим-Бад, Г. Ф. В. Гегель, И. Ф. Гербарт, И. Кант, Я. А. Коменский, В. Б. Куликов, В. И. Максакова, И. Г. Песталоцци, Е. А. Плеханов К. Д. Ушинский, Л. А. Фейербах, и др.) так же необходимы в разработке музыкально-семантической модели развития творческой личности. Это выражается в обязательном учёте принципа природосообразности в обеспечении эффективности воспитания и обучения. Культурантропологический подход в музыкальной культуре позволил Т. П. Самсоновой [14] выявить качественные особенности модели «человека музицирующего» или Homo musicus как творческой, созидательной личности. Это человек, связанный с музыкальной культурой тесными узами как исполнитель, композитор, слушатель; человек, обладающий определёнными природными задатками такими как музыкальный слух, эмоциональное восприятие музыкального произведения, способность к сопереживанию и др. Б.М. Теплов [16] меньше всего был склонен видеть в способностях и одарённости привилегию немногих, исключительных личностей и подчёркивал, что музыкальность свойственна всем (или почти всем) людям и вместе с тем у разных людей музыкальность различная. Т.С.Князева, А.Н.Лебедев, А.В.Торопова [4] отмечают, что музыкальность человека является целостным качественным образованием, пронизывающим всю природу человека, музыкальность как природное свойство, а не только как профессиональный признак в той или иной мере присуща каждому человеку. Чем больше у испытуемого опыт занятия музыкой, тем выше его музыкальность (Е.Назайкинский [8], И.И. Ашмарин [1] и др.) Т.С. Князева А.Н.Лебедев, А.В.Торопова [4], А.Х. Пашина [9], в ходе проведённых исследований делают вывод, что «музыкальный» мозг отличается большим разнообразием числа возможных состояний, то есть более высокой пластичностью; музыка – достаточно сложный семантический текст, требующий от воспринимающего мозга тонкой аналитической работы в распознавании и упорядочивании звукового информационного потока. Это доказывает влияние развития музыкальности на когнитивные и личностные процессы независимо от выполняемой деятельности. Кроме того, в среднем музыканта можно охарактеризовать как более эмпатийного, обладающего способностью к более адекватному опознаванию эмоций. Л.А. Мазель [6], В. В. Медушевский [7], Б. М. Теплов [16] подчёркивает, что музыка представляет собой комплексный раздражитель, вызывающий целостную реакцию всего организма. Оно апеллирует и к простейшим безусловным рефлексам человека, и ко всему его социальному и жизненному опыту, включая культуру, накопленную многовековым развитием человечества. Захватывает же искусство, в частности, путем разнообразных и множественных воздействий, концентрированно внушающих воспринимающему те или иные чувства, мысли, выразительно-смысловые соотношения и связи [6]. Восприятие музыкального произведения – сложная исторически и социально обусловленная деятельность, складывающаяся из различных процессов: познавательных, эмоциональных, эмоционально-оценочных [7]. В связи с тем, что музыка — чрезвычайно сложный феномен, имеющий вековую историю развития и методологическая основа исследования формирующих потенциалов музыкального искусства обусловлена сложностью и многоаспектностыо предмета исследования нам представляется целесообразным использования в разработке авторской музыкально-семантической модели некоторых положений синергетического подхода (Г.Р. Иваницкий, В. А. Игнатова. Е.Н. Князева, С. В. Кульневич, С.П. Курдюмов, А.Ю. Лоскутов, А.С. Михайлов, И. Пригожин, Е.Н. Ращикулина, Г. Хакен С. С. Шевелева и др.) В центре внимания данного подхода многомерный сложный характер процессов, объектов, явлений, находящихся в постоянном развитии, самоорганизация и саморазвитие систем. Характерная особенность синергетического подхода к воспитанию − признание возможности нескольких путей преобразования личности и выхода из критической, неустойчивой воспитательной ситуации скачком. Это проявление человеческой психики описал еще К. Д. Ушинский: «...в неисчерпаемо богатой природе человека бывают и такие явления, когда сильное душевное потрясение, необычайный порыв духа, высокое одушевление − одним ударом истребляют самые вредные наклонности и уничтожают закоренелые привычки, как бы стирая, сжигая своим пламенем всю прежнюю» историю человека, чтобы начать новую, под новым знаменем» [18, с. 155]. В.Е.Семёнов отмечает, что музыка, воспроизводя внутреннюю структуру чувства, не только осведомляет нас о нем, но и заражает им. подчёркивает, что подлинно художественное воздействие – это синтез внушения и убеждения, эмоциональности и рациональности. Эффект усиливается в присутствии аудитории, члены которой психически заражаются друг от друга, взаимоиндуцируют свои эмоции» [15, с.108]. В процессе слушания музыки очень многое зависит не только от того, какое произведение звучит и как оно исполняется, но и от того, насколько творчески аудитория способна слушать, воспринимать, отдаться музыке. В. И. Петрушин [10], М. С. Каган [3], В. Медушевский [7], подчёркивают, что важно также, насколько всевозможные обстоятельства помогают творчески этому процессу во время слушания музыки. Музыка – совершенно особый и неповторимый мир, созданный человеком. В аксиологическом плане восприятие музыкального бытия непосредственно связано с эмоционально-взволнованным восприятием окружающего мира. Исследователи отмечают, что музыкальные эмоции в плане содержания представляют собой иерархию художественных реакций человека на разных уровнях: от преходящего настроения, локального аффекта, внушения музыкальным материалом (ритм, мелос) до элементов мироощущения, мировосприятия, воспитываемых музыкальным искусством [3, с.112]; эмоции, вызываемые искусством, наделены спецификой, одним из проявлений которой является преобладание в них положительного начала, обусловленного получаемым эстетическим наслаждением; это эмоции высшего порядка, не имеющие непосредственной связи с удовлетворением чисто физиологических потребностей, это переживания социального характера, рождённые требованиями жизни человека в обществе. В связи с этим, следует отметить, что задача музыкальной деятельности не сводится и к вовлечению нас в мир эмоций, к их передаче. «Задача этой деятельности — в открытии жизни, показе того, что лежит за «равнодушными» значениями, и в этом отношении искусство эмоционально, потому что открытие личностного смысла есть акт высшей степени эмоционального напряжения (но не эмоция сама по себе, которая может возникнуть по любому поводу)» [5, с. 29]. Для нас важна позиция синергетического подхода, которая отстаивает особую значимость внутреннего потенциала активности личности обучающегося, воспитанника. Синергетическая модель образования способствует выработке механизмов и способов постижения человека прежде всего как целостного, саморазвивающегося, ориентированного на позитивную коммуникацию. В синергетическом смысле образование — это самоорганизация человека как целостной, упорядоченной системы, коэволюционирующей с идеалами культуры и соотнесенной с образами современного мира. Самоорганизация применительно к человеку в синергетическом понимании — это прежде всего творческое «со-творение» себя в системе «человек— культура — общество». В связи с этим, представим вывод В.И.Петрушина [10] о том, что наиболее эффективно музыка воздействует, когда человек вовлечён в музыкально-творческую деятельность. В процессе музыкального творчества происходит более полное познание человеком самого себя, своих способностей и возможностей, формируются навыки невербального, чувственного контакта с окружающим миром, более глубокая идентификация и слияние с ним. Занимаясь музыкальным творчеством, отмечает В.И. Петрушин, человек творит не только музыку, но, прежде всего, себя [10]. Языком музыки как вида искусства, ее интонационной, чувственной, эмоциональной природой обусловлена специфика музыкального восприятия Музыка - духовное богатство общества. Это позволяет наполнить категорию «музыкальное восприятие» следующим содержанием: музыкальное восприятие включает в себя основные закономерности восприятия вообще, а также качественные характеристики художественного и эстетического восприятия. Его особенность заключается в со-творческом освоении произведения искусства, где отношения между слушателем и автором произведения понимаются как диалогические. Синергетический подход дает возможность реализовать идею творческой встроенности целостно понятого человека в социокультурную действительность. Центральное значение здесь имеет принцип кооперативности. Суть данного принципа (одного из базовых в синергетике) применительно к системе образования состоит в согласовании взаимодействия субъектов образования. В нашей музыкально-семантической модели это принцип реализуется во взаимодействии образовательных, культурных учреждений, семьи, направленном на развитие целостной творческой личности. Исходя из положения, что музыка представляет собой единство не только (общественного и индивидуального) сознания, но и (общественного и индивидуального) бытия важное значение для формулировки концептуальных положений нашего исследования имеют позиции онтологического подхода к образованию (Л.М. Лузина). Осознание человеком окружающего его мира и осознание им самого себя невозможно без обращения к бытию музыкальных феноменов, так как музыка пронизывает все сферы жизнедеятельности человека, способствуя созданию универсальных ценностей. Музыкальное бытие – это процесс непрерывной смены, связи и движения звуков, современный человек постоянно находится и существует в звуковом (музыкальном) пространстве. Специфика онтологического подхода - в преобладающей ориентации на понимание и взаимопонимание субъектов воспитательного процесса. Важнейший, решающий механизм освоения методологии онтологического подхода связан с диалогом. Диалог в контексте воспитания - это не средство установления отношений - это, как и понимание, - способ бытия, со-бытия. Диалог, будучи методом воспитания, одновременно является и его целью. Более того, он относится к числу важнейших гуманистических ценностей. Освоение диалога как способа бытия требует непрерывных, огромных духовных усилий человека, в частности воспитателя. М.С. Каган подчёркивает, что классическая музыка сохраняет и развивает возможности образного выражения тончайших, интимно-сокровенных эмоциональных процессов, недоступных ни словесному, ни сценически-экранному воплощению и сообщающих музыке тот уровень духовности и содержательности, который выразим только ею; слушание музыки становится специальной и самостоятельной духовной деятельностью, цель и смысл которой – диалог слушателя с композитором и исполнителем во имя своего духовного обогащения [3, с.161]. «Постичь художественное произведение, прочитать его, присвоить (= индивидуально адаптировать) его смысл, испытать художественное наслаждение и оценить шедевр – это в известном смысле значит стать конгениальным автору шедевра, его сотворцом, вступить с ним в общение, в диалог "на равных". Произведение – художественно-коммуникативное средство такого диалога» [2, с. 231]. Герменевтические методы исследования, соответствующие гуманитарной методологии, основанной на онтологическом подходе в полной мере могут быть использованы в нашем исследовании. В их числе — гуманитарная экспертиза, гуманитарное проектирование, экзистенциальные диалоги, "вчувствованние", "вживание" во внутренний мир другого, рефлексия, самопонимание, самоизменение и другие, позволяющие открывать субъектность и духовность человека, живущего осмысленной жизнью, и конструировать образовательную среду, помогающую ему в этом. Кроме того, в контексте нашего исследования мы опирались на положения онтопсихологии. В философском плане онтопсихология базируется на концепциях Парменида, Э. Гуссерля и М. Хайдеггера, а в психологическом - представляет собой синтез психоанализа 3. Фрейда и А. Адлера, аналитической психологии К. Юнга и гуманистической психологии А. Маслоу, Р. Мэя и К. Роджерса. Онтопсихология - это научное направление с отчетливой антропоцентрической ориентацией: человек, его подлинное бытие является основным предметом онтопсихологии. Практической целью онтопсихологии является соответствие человека своей внутренней сущности, его аутентичность своему бытию, своей природе. Основные позиции онтопсихологии состоят в следующих положениях. Прежде всего человек обязан быть верным себе, только тогда он может содействовать позитивному росту других. Дети изначально всегда здоровы. Если они заболевают, то это потому, что в них соматизируются конфликтные ситуации взрослой среды. За каждым больным ребенком просматривается семантическое поле взрослого человека, который болен или просто несчастлив. Ребенок должен быть постоянно открыт своему внутреннему опыту. Если воспитание ребенка будет нацелено исключительно на внешние социальные ориентиры, его развитие зайдет в тупик. Ребенок всегда чувствует семантические поля взрослых. Каждый раз, когда мы хотим помочь ребенку в его развитии, следует прежде всего проявить в отношениях с ним свою безусловную любовь. Когда любовь подтверждена, создаются необходимые и достаточные условия для позитивных самоизменений ребенка, приводящих к устранению его функциональных недостатков. Подводя итог краткому изложению основных положений онтопсихологии, следует отметить ее отчетливую гуманистическую ориентацию, тесную связь с ведущими гуманистическими направлениями в современной зарубежной психологии и психотерапии, современной российской психологической науки, с основными идеями личностно-центрированного подхода. Идеи образования как "становления образа" человека, личностно-ориентированного образования, высвобождения творческого потенциала личности, признание чрезвычайной значимости семейного контекста личностного развития и т. п. сближают наши исходные позиции с позициями онтопсихологов. В XX веке появляется много работ, посвященных семиотическим, семантическим и общеэстетическим проблемам музыкознания. Отечественные исследователи сводили природу музыки к музыкальной интонации (Б. Яворский, Б. Асафьев, Ю. Кремлев). Другие исследователи видели специфику музыки в ее звуковых средствах воздействия, в восприятии (Л. А. Мазель, В. В. Медушевский, Е. В. Назайкинский, А. Н. Сохор, Ю. Н. Холопов, В. А. Цуккерман). Теория музыкального текста была предметом рассмотрения в трудах М. Г. Арановского, Л. О. Акопяна; теория музыкального языка представлена в исследованиях Е. В. Назайкинского, Г. Р. Тараевой. На наш взгляд, достаточно обоснованным будет обращение к положениям семиотического подхода к образованию (Ю. М. Лотман, К. Леви-Стросс, Р. Барт). поскольку семиотические системы в педагогике предстают перед нами не как средство кодирования и декодирования информации (хотя и эти функции они выполняют), а как системы ориентиров, необходимые не только для деятельности человека в окружающем мире, но и как средство подготовки человека к деятельности в вещном и социальном мире, как средство социализации, воспитания, образования. Предметом семиотики образования является взаимосвязь педагогической деятельности со знаковыми системами любой природы. В исследовании А. Р. Рафиковой [11] музыкальный текст рассматривается (в узком смысле) как нотная запись любого законченного музыкального произведения, а также (предельно широкая дефиниция) как поле смыслов т.е. и концептуальное, и эмоциональное, и волютативное, и интенциональное, и т.д., присущее музыке как одной из высших духовных сфер бытия человека, выраженное, репрезентированное, воплощенное во всех возможных и ныне существующих системах знаков, кодах, нотациях разных семиотических уровней. Семиотика образования в нашем видении представляет собой такое рассмотрение проблем педагогики, которое во главу угла ставит связь содержания, целей, средств, методов образования со структурой и функционированием знаковых систем, соотносит семиозис с образовательным процессом. Наблюдающийся процесс повышения внимания к знакам, знаковым системам и символам в различных областях научного знания диктует обращение к теме символичности музыки. В искусстве, как известно, особая роль принадлежит символам. Проблема символичности искусства возникла давно, интерес к ней наблюдается с древнейших времен. В контексте нашего исследования представляют несомненный интерес исследования, направленные на выявление видового смысла многогранного феномена музыкального символа, (являющегося разновидностью художественного) роли символов в музыке, процесса символизации в ней. Изучение феномена музыкального символа вызвало необходимость обращения к работам по музыкальной эстетике Ю.Н. Рагса, Х. Раппопорта, А.Н. Сохора, В. Фарбштейна, В.Н. Холоповой, по музыкальной психологии А.Л. Готсдинера, Е.В. Назайкинского. Анализ приведенных подходов и концепций позволяет утверждать, что: между ними существует внутреннее единство и глубокая взаимосвязь, объясняемое лежащими в их основании категориями; между этими подходами существует взаимная дополнительность и эффективная интеграция; каждый из них имеет научный аппарат исследования, а также модель и идеи для решения научной задачи; каждый из них может быть использован при решении конкретной задачи при реализации технологии развития творческой личности средствами искусства; ни один из них полностью не реализует концепцию авторской музыкально-семантической модели развития творческой личности. Таким образом, для разработки и реализации музыкально-семантической модели развития творческой личности необходима интеграция всех вышеприведенных подходов, каждый из которых может быть использован для решения конкретной задачи образовательного процесса. Обращение к эстетическому и семиотическому подходам, а также поиск возможных путей их интеграции рассматривается в нашем исследовании как один из вариантов решения этой задачи. Проведенный сравнительный анализ указанных подходов к образовательному процессу показал, что при всем многообразии взглядов на проблему соотношения образования и человека, образования и культуры, можно выделить общие положения, объединяющие данные подходы в контексте современной образовательной парадигмы. Современный период в развитии образования характеризуется тенденцией к интеграции названных подходов и становлению эстетико-семиотического подхода как методологического основания отбора и конструирования содержания образования. Эстетико-семиотический подход рассматривается в нашем исследовании как специфическая форма обеспечения взаимосвязи, взаимопроникновения личностно-ориентированного, деятельностного, антропологического, культурологического, синергетического, онтологического, семиотического подходов и эстетических концепций. Наша точка зрения состоит в том, что, что данный подход в значительной мере определяет содержательную и процессуальную основу гуманизации образования; целостное представление о закономерностях развития человека как существа природного, социального и духовного; целостное представление о содержании образования как усваиваемом опыте, представляемом в единстве значений и смыслов. Основу интегративного эстетико-семиотического подхода составляет понимание образования как специфического способа преобразования природных задатков и возможностей человека, где важную роль играет система целеполагания и специфика содержания самого материала. Его реализация позволяет решать проблему образования как трансляции социокультурного опыта, с одной стороны, и «выращивания», развития личности обучающегося через усвоение содержания образования как компонента культуры, с другой. В рамках рассматриваемого подхода содержание образования центрировано на личности обучающегося, ее становлении, развитии, самореализации; имеет интегративный, жизнеобеспечивающий характер; ориентировано на ценности мировой, национальной и региональной культуры; соотносится с возрастными и индивидуальными возможностями обучающегося; не сводится только к его научному компоненту, что зачастую присуще естественнонаучному образованию, а дополняется субъектными смыслами: от значения к смыслу, от рационального через эмоциональное к духовному. В ходе исследования выявлены концептуальные основания реализации развивающего потенциала содержания образования в контексте названного подхода. К ним отнесены: приоритет развивающей цели образования относительно познавательной, необходимость соответствия развивающих и познавательных целей обучения друг другу и основным компонентам содержания образования, культивирование уникального опыта обучающегося, выращивание и развитие его познавательных потребностей и запросов. Исследование новой педагогической реальности, в которой все большее значение приобретает личность и личностная позиция, субъектность и способность позиционировать себя в обществе, активная самостоятельная деятельность в ситуациях самоопределения, самопроектирования, самореализации, требует иных научных методов. Методологическую основу любого подхода составляют ключевые понятия – категории. Эстетико-семиотический подход предполагает понимание музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.), в процессе обретения, распознавания смыслов разного уровня происходит развитие творческих способностей личности и творческого потенциала в целом, обусловленное многозначностью и смысловой многогранностью музыкального текста; образования как целенаправленно организованного процесса развития и реализации творческого потенциала личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания; творческого развития как процесса становления и укрепления когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных, ценностно-смысловых, нравственно-духовных и рефлексивных характеристик творческого потенциала личности в музыкально-творческой деятельности. Подчеркнём, что наиболее доступным и вместе с тем высоко эффективным средством развития творческого потенциала личности является организация творческого восприятия шедевров мирового музыкального искусства. Понятие "личность" в эстетико-семиотическом подходе отражает всё многообразие аспектов бытия индивида – природный, социальный, духовный, исторический, космический. Личность – это человек, который является уникальным субъектом инкультурации и социализации. Кроме того, в нашем исследовании вводится понятие вторичной музыкальной личности. Вторичная музыкальная личность как результат элитарного музыкального образования определяется в нашем исследовании как музыкально-творчески активный субъект, способный познавать, описывать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, а также участвовать в общении с музыкой, другими людьми средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру вторичной музыкальной личности, зависит уровень развития музыкального сознания, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности. Кроме того, в рамках эстетико-семиотического подхода мы оперируем основными эстетическими категориями, особо остановимся на категории аксиологии искусства: «шедевр». Целесообразным видится философско-эстетический подход, призванный рассматривать шедевр как произведение эстетического и художественного максимума, как «эстетическое событие» в его онтологических и аксиологических горизонтах. Структура шедевра как художественного произведения трехслойна и включает в себя внешнюю, внутреннюю формы и художественный предмет, определяемый ценностным «событием бытия». Разворачивание онтологической и аксиологической стратегий осмысления феномена шедевра позволяет рассмотреть его как «эстетический объект» и «коммуникативное событие». Шедевр отличается от произведений иного уровня эстетического и художественного качества по следующим основным критериям: бытийно-ценностной достоверности, художественному совершенству и бесконечной актуализации смысловой интенции в поле зрительского восприятия. Важнейшим среди методов изучения культуры является семиотический. Культура с позиций семиотического подхода определяется как иерархическая знаковая система, или, точнее, иерархическая пирамида знаковых систем. Мы полагаем, что в психологическом сопровождении музыкально-творческого развития личности средствами музыкального искусства оптимален эстетико-семиотический подход, интегрирующий эстетические, филологические, лингвистические, педагогические и психологические подходы и концепции. Доказательство того, что развитие музыкальности в процессе музыкальной деятельности детерминирует развитие творческих способностей и творческого потенциала в целом обусловило разработку концепции и модели творческого развития личности, а также процесса психологического сопровождения с помощью классического музыкального искусства в образовательном пространстве. Итак, в нашем исследовании предлагается концепция «О развитии творческого потенциала личности в совокупности эмоционального, мотивационного, волевого, интеллектуального, духовно-нравственного компонентов на основе развития музыкальности личности, обеспечивающего психологическую готовность личности к творческой деятельности как системы её основных компонентов: когнитивная подготовка, мотивационная подготовка, операциональная подготовка, рефлексивная подготовка, духовная подготовка на всех ступенях образования, во всех возрастных категориях». Концепция включает цели, направления, основные концептуальные положения, инструментарий (музыкально-семантическую модель) развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства – составляющие процесса психологического сопровождения средствами музыкального искусства в условиях «музыкально-творческой среды» в образовательном пространстве. Основной целью разработки концепции развития творческого потенциала личности средствами музыкального искусства является поиск и разработка оптимального пути развития целостной творческой личности, вторичной музыкальной личности; укрепление и расширение взаимодействия педагогов, семьи, образовательных и культурных учреждений, направленного на развитие духовности, эстетических потребностей личности обучающегося, сохранение и укрепление физического и психологического его здоровья. Следуя основным принципиальным положениям отечественной возрастной, педагогической психологии, общим концептуальным позициям нашего исследования, определяющим основную и частные гипотезы, можно сформулировать концептуальные положения исследования: 1. Использование средств музыкального искусства в развитии творческого потенциала личности обосновывает и реализует новый эстетико-семиотический подход к развитию и воспитанию музыкально-творческой личности на разных уровнях образования. Эстетико-семиотический подход предполагает понимание: – музыки как сложного психосемантического текста, наполненного общечеловеческими и личностными смыслами (национальная культура, стиль эпохи, композитора музыкальный текст как поле смыслов и.т.д.); – образования как целенаправленно организованного процесса развития и реализации творческого потенциала личности в пространстве музыкальной культуры, процесса его освоения через развитие музыкальности и музыкального сознания личности через культурные значения и переживания; – творческого развития как процесса становления и укрепления когнитивных, эмоциональных, волевых, мотивационных, ценностно-смысловых, нравственно-духовных и рефлексивных характеристик творческого потенциала личности в музыкально-творческой деятельности. 2. На основе эстетико-семиотического подхода к музыкальному образованию и разработанной в соответствии с ним музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса обеспечивается оптимальная эффективность музыки как средства творческого развития личности. 3. Музыкальное искусство детерминирует развитие творческого потенциала личности, существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс, способствует духовно-нравственному личностному росту, укрепляет потребности в самореализации и самоактуализации личности через специфические особенности музыкального текста, в том числе, и особенно – музыкальных шедевров как произведений эстетико-художественного максимума (бытийно-ценностная достоверность, эмоционально-образная насыщенность, духовно-нравственное содержание, художественное совершенство, неисчерпаемость смысловой интенции). 4. Музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности, построенная на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности, интегрирует комплекс психологических условий, необходимых и достаточных для музыкально-творческого развития личности в совокупности всех ее компонентов. 5. Основными психологическими условиями эффективного творческого развития личности средствами музыки выступают: – эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе; – разнообразие музыкально-творческой активности обучающегося в мотивационном, эмоциональном, интеллектуальном, волевом и духовно-нравственном аспектах с учетом психологических особенностей возраста; – создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе, – творческая личность педагога с высоким уровнем музыкальности и продуктивной творческой активности; – направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося. 6. Программа психологического сопровождения, направленная на активизацию психологических механизмов музыкально-творческого развития способствует формированию вторичной музыкальной личности на высших уровнях музыкального образования; комплексный характер программы предполагает её реализацию в когнитивном, мотивационном, операциональном, рефлексивном и духовном направлениях через создание музыкально-творческой развивающей среды с предпочтительным использованием "живой музыки" как оригинального музыкально-семантического текста. 7. Понятие вторичной музыкальной личности, представляющей собою результат элитарного музыкального образования, описывает музыкально-творчески активного субъекта, способного познавать, оценивать, преобразовывать окружающую действительность и собственную музыкально-творческую среду, участвовать в общении средствами музыкального искусства в процессе музыкальной деятельности. От уровня развития свойств и способностей, составляющих психологическую структуру вторичной музыкальной личности, зависит уровень развития музыкального сознания личности, уровень ее музыкально-языковой и музыкально-речевой компетентности. 8. Развитие музыкально-творческого потенциала личности в совокупности всех его компонентов (эмоционального, мотивационного, волевого, интеллектуального, духовно-нравственного) обусловлено реализацией основных функций музыки как вида искусства: преобразующей, компенсаторной, познавательно-эвристической, художественно-концептуальной, предвосхищения, коммуникативной, информационной, воспитательной, внушающей, гедонистической и эстетической. Библиографический список 1. Ашмарин, И.И. Музыкальность как культурогенный феномен («вторая природа» создаёт «вторые связи») / И.И. Ашмарин // Мир психологии. – 2000. - №3. – С.133-141 2. Борев, Ю.Б.Эстетика: Учебник/Ю.Б. Борев. – М.: Высшая школа, 2002. – 511 с.: 3. Каган, М.С. Музыка в мире искусств / М.С. Каган. – Спб., 1996. –201с. 4. Князева, Т.С. Диагностика музыкальности по электроэнцефалограмме / Т.С. Князева, А.Н.Лебедев, А.В. Торопова // Психологический журнал. – 2001. – Т.22. - №6. – С.87-91. 5. Леонтьев, А.А. В истине жизни (Из научного архива А.Н.Леонтьева) / А.А. Леонтьев, Д.А.Леонтьев // Художественное творчество и психология. – М.: Наука, 1991. – С.170-180. 6. Мазель, Л.А. Вопросы анализа музыки / Л.А. Мазель. – М.: Сов. композитор. – 1991. – С.20-125. 7. Медушевский, В.В. О закономерностях и средствах художественного воздействия музыки / В.В. Медушевский. – М.: Музыка, 1976. –280 с. 8. Назайкинский, Е.В. О психологии музыкального восприятия / Е.В. Назайкинский. – М.: Музыка, 1972. – 213 с. 9. Пашина, А.Х., Особенности эмоциональной сферы музыкантов с различным уровнем музыкальности / А.Х. Пашина, А.В. Торопова // Психологический журнал. – 2000. – Т.21. - №1. – С.109-115. 10. Петрушин, В.И. Музыкальная психотерапия: Теория и практика / В.И. Петрушин. – М.: Гуманит. изд. центр Владос, 1999. – 176с. 11. Рафикова, А.Р. Семантика музыкального текста: философский анализ: Дис. … канд. филос. наук / А.Р. Рафикова. – Чебоксары, 2006.- 133 с. 12. Роджерс, К. Свобода учиться / К. Роджерс, Дж. Фрейберг - М., 2002. 13. Рыжкова-Дудонова, Т.А. Музыка в контексте культурной картины мира: Дис. канд. культурологи / Т. А. Рыжкова-Дудонова. М., 2005.- 196 с. 14. Самсонова, Т. П. Феномен человека в отечественной музыкальной культуре: Дис. ... доктора филос.наук / Т. П. Самсонова. – М., 2008. – 342с. 15. Семенов, В.Е. Социальная психология искусства / В.Е. Семенов. – Л.: Изд-во ЛГУ, 1988. – 168 с. 16. Теплов, Б.М. Психология музыкальных способностей / Б.М. Теплов // Избр. тр. – М.,1985. - Т.1. – С.222. 17. Торопова, А.В. Феномен музыкального сознания: методология исследования и развитие: Дис. ... доктора пед. наук / А.В.Торопова. – М., 2009.- 365с. 18. Ушинский К.Д. Педагогические сочинения: В 6 т. Т. 5. - М., 1990.
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила