ВВЕДЕНИЕ Меры превентивного характера, которые должны приниматься с целью профилактики асоциальных отклонений обусловлены характером психобиологических предпосылок асоциального поведения несовершеннолетних, которые имеют специфические неблагоприятные индивидные особенности, затрудняющие социальную адаптацию детей и подростков [1, 8, 10]. Психобиологические предпосылки асоциального поведения детей представлены весьма разнообразным кругом явлений. Трудновоспитуемость ребёнка может быть обусловлена различными нервно-психическими заболеваниями, неврологическими отклонениями, акцентуациями, различными физическими недостатками, дефектами речи, внешней непривлекательностью. Своевременное выявление этих проблем необходимо для дифференцированного и адекватного применения мер воспитательно-профилактического характера [2, 11, 8]. В нашем исследовании в качестве доступного и эффективного средства профилактики и коррекции асоциального поведения детей выступает классическое музыкальное искусство, обладающее мощным воспитательным воздействием. Общая гипотеза исследования заключается в предположении о том, что оптимальная эффективность музыки как средства развития личности обеспечивается на основе эстетико-семиотического подхода к образованию и разработанной на его основе музыкально-семантической модели психологического сопровождения этого процесса [4]. Данная гипотеза раскрывается следующими частными предположениями, подлежащими теоретико-экспериментальной проверке: музыкальное искусство детерминирует творческое развитие личности, существенно ускоряет и оптимизирует этот процесс. Оно способствует духовно-нравственному личностному росту [3, 6]. Это обусловлено специфическими особенностями музыкального текста, особенно – шедевров как произведений эстетико-художественного максимума. Авторская музыкально-семантическая модель психологического сопровождения творческого развития личности построена на принципах личностно-ориентированной направленности, субъектности, культуросообразности, природосообразности, оптимальности, психологической безопасности, интегративности, уникальности, безусловной любви, синергийности, эстетичности, осмысленности, диалогичности. ГРУППЫ ИССЛЕДОВАННЫХ И МЕТОДЫ ИССЛЕДОВАНИЯ На базе муниципального образовательного учреждения специальной (коррекционной) общеобразовательной школы-интерната VIII вида № 39 г. Нижнего Новгорода была организована экспериментальная площадка Нижегородского института развития образования под руководством автора этой статьи. Объектом исследования явились дети 5,5 - 7 лет, поступившие в эту школу из дошкольных учреждений Нижегородского района г. Нижнего Новгорода. Их вывели из детских садов из-за трудновоспитуемости, проявлений асоциального поведения. В подготовительный класс поступило 5 человек, в первый класс – 4 человека. В начале года все дети были обследованы, была проведена психолого-педагогическая диагностика. В качестве контрольной группы выступали учащиеся 1 класса этой же школы в количестве 10 человек. В основном для обследования использовался метод наблюдения, так как дети не принимали инструкции педагога. Обследование детей осуществлялось как на уроках в классе, так и индивидуально на занятиях с психологом, логопедом. Кроме этого изучалась документация детей, их тетради, заполнялись речевые карты. Все дети были расторможенные, не могли сосредоточиться на занятии, к работе был кратковременный интерес. Привлечь внимание детей можно было на 3-5 минут. Все воспитанники имели значительные отставания от условно возрастной нормы: недостаточность знаний об окружающем мире; мыслительные операции были затруднены; имела место значительная задержка речевого развития; низкая работоспособность; низкая обучаемость; дефицит внимания; неадекватность эмоциональных и поведенческих реакций; недостаточно развитый познавательный интерес; примитивность игровой деятельности, несформированность навыка коллективной игры. У 30% детей не были сформированы навыки самообслуживания. Дети плохо понимали и часто не принимали инструкцию. Дети экспериментальной группы имели общее недоразвитие речи: 3 уровень - 6 человек, из них в сочетании с дислалией – 4 человека, в сочетании с дислалией и заиканием – 1 ребенок – Саша К; 2 уровень в сочетании с дислалией – 1 человек – Ваня А.; 1 уровень, экспрессивная алалия – 2 учащихся - Ваня С., Рома Т. По результатам наблюдения и промежуточного мониторинга были определены индивидуальные особенности каждого ребёнка; составлены индивидуальные программы психолого-педагогического сопровождения развития каждого воспитанника. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ Творческой группой была реализована программа психологического сопровождения музыкально-творческого развития детей экспериментальной группы. Психологическая работа была организована по трем направлениям: с детьми, их родителями, педагогами. Педагогами были выработаны коррекционно-развивающие технологии, способствующие музыкально-творческому развитию детей, оптимизации их психического и личностного развития в целом. Большое внимание уделялось психолого-педагогическому просвещению родителей. Ежемесячно проводились индивидуальные и групповые консультации с родителями. Педагогическим коллективом совместно с родителями была создана коррекционно-развивающая среда [5]: кабинет психомоторного и сенсорного развития детей [7]; уютные игровые уголки; класс для занятий группы продленного дня с музыкальным центром и комплектом дисков с классической музыкой (П. И. Чайковского, И. С. Баха, В. А. Моцарта и др.), со звуками природы, детскими песнями; два класса, оснащенных развивающими играми и игрушками, необходимыми для организации сюжетно-ролевых игр. Дети экспериментальной группы два раза в неделю занимались музыкой (30 минут). Дети очень любили эти занятия, они наполняли их радостными эмоциями. Под руководством опытного преподавателя они разучивали танцы и песни, слушали музыку. Отметим, что на всех занятиях присутствовал концертмейстер (с высшим музыкальным образованием – консерваторией) который исполнял классические музыкальные произведения на высоком профессиональном уровне. Танцы, упражнения, игры на занятии сопровождались фрагментами из классических музыкальных произведений. В конце года дети показали приобретенные умения и навыки на итоговом концерте. Они пели, танцевали, рассказывали стихи. Родители плакали от радости, потому, что никогда до этого на праздниках их дети не принимали участия в танцах, играх, исполнении песен и стихов. Кроме того, педагоги, работающие с детьми разучивали с ними песни, организовывали восприятие классических музыкальных произведений в группе продленного дня, на занятиях ИЗО, ручного труда, глинотерапии и др. В группе продленного дня и на переменах звучала фоновая музыка. Особо необходимо отметить, что музыкальная среда ребенка не должна быть перегруженной, перенасыщенной. Основным критерием здесь должно быть самочувствие детей. Педагогам необходимо внимательно наблюдать за эмоциональной реакцией детей на музыку, общим состоянием, поведенческими реакциями. Тревожными сигналами могут быть резкое повышение речевой и двигательной активности, внезапные яркие эмоциональные реакции, резкие перепады настроения, негативные эмоциональные состояния, неусидчивость, негативизм. Нужно соблюдать требование принципа оптимальности – необходимости и достаточности музыкального воздействия. В работе использовалась музыка П.И. Чайковского (балеты «Щелкунчик», «Спящая красавица», «Лебединое озеро», 1 часть Симфонии №6, фортепьянные пьесы «Времена года», «Детский альбом» и т.п.), И.С. Баха («Ария» из сюиты №3 Ре-мажор), Ф. Шуберта («Аве Мария» и др.), Э. Грига («Утро» из музыки к драме Ибсена «Пер Гюнт»), Н. А. Римского-Корсакова (опера «Снегурочка», «Садко»), М.И. Глинки («Вальс-фантазия») и т.п. Кроме того родителям рекомендовали посещать со своими детьми спектакли в оперном театре. Вначале реакция родителей на такие рекомендации была резко негативной. Они не представляли, что их дети смогут выдержать долгий спектакль. Автором данной статьи было предложено родителям начать посещение с балета П.И. Чайковского «Лебединое озеро» или оперы В.А. Моцарта «Волшебная флейта». Родителей убедили, что можно уйти со спектакля в любое время, по желанию и возможностям ребенка. Мама одного из самых сложных воспитанников Вани А. с удивлением рассказывала, что в первое посещение (балет «Лебединое озеро») ребенок спокойно воспринял целое действие, после чего пришлось уйти. На второй раз мальчик уже с удовольствием просмотрел весь спектакль до конца. В результате коррекционно-развивающей работы в конце учебного года все учащиеся стали понимать словесную инструкцию педагогов; выполнять режимные моменты; овладели навыками самообслуживания. У всех детей повысилась работоспособность (до15-20 минут); появилась мотивация к учению. Увеличилось количество учащихся, занятых одним общим делом, 89% детей стали участвовать в коллективных играх, научились выражать свои эмоции и понимать чужие. На занятиях физкультурой появилось коллективное взаимодействие, взаимопомощь; 70% ребят усвоили алгоритм действий при выполнении упражнений, правила игр, правила поведения в спортзале. Кроме того, улучшилось физическое состояние детей: координация движений, гибкость, ловкость, быстрота реакции. Реже стали проявляться неадекватные эмоциональные и поведенческие реакции. 80% испытуемых стали способны осуществлять самостоятельный контроль за своим поведением. Повысилась обучаемость у 100% детей экспериментальной группы, все они стали способны выполнять действия по образцу, 70% детей стали способны выполнить творческое задание. В конце учебного года 90% учащихся выполняли задание, рассчитанное на 2-3 урока ручного труда (помпон, салфетка с украшающим швом). В начале года интерес к заданию можно было удержать лишь на 10-15 минут. Стойкий интерес к работе был сформирован у 60% обучающихся. Занятия глинотерапии (два раза в неделю) способствовали формированию навыков рисования, лепки, элементарного конструирования, развитию крупной и мелкой моторики, графомоторных навыков у 100% детей. К концу года педагог отметил, что у детей на занятии стали появляться положительные эмоции - смех, радость, удивление. Наладились межличностные отношения, психологический климат в коллективе улучшился. Во время занятий учителем вводились элементы сказкотерапии, музыкотерапии. К концу года дети стали играть самостоятельно в сюжетно-ролевые игры, самостоятельно выбирать себе роли, 40% детей могли взять на себя роль ведущего, лидера в организации игры. Большая роль отводилась музыкальным играм и играм на музыкальном материале. Значительная положительная динамика была зафиксирована в речевом развитии всех детей экспериментальной группы. Саша К. стал более активным и самостоятельным при составлении предложении по сюжетным картинам. Ваня С. стал проявлять больше интереса к логопедическим занятиям. Удалось расширить его активный словарь несколькими словами (было одно – «мама»). У Ильи Д. отмечено улучшение состояния лексико-грамматического строя, а также фонематических процессов и звуко-слогового анализа слов. Рома Т. начал соотносить изображения на картинке с реальным предметом. Дети стали более организованными на занятиях. Установить контакт удалось со всеми учащимися. Наиболее сложным было достичь взаимодействия с Ромой Т. и Ильей Д. У 85% детей сформировались временные представления, представления “о себе” (стали правильно использовать местоимения и притяжательные формы («Я», «Я – ты», «Я – вы»), представления о своей семье, родственных отношениях, своем городе. В целом увеличился активный и пассивный словарь у 100% детей. Анализ динамики психомоторного развития детей и динамики эмоционального отношения детей к интеллектуальной деятельности проводился на основании соответствующих уровней, разработанных Н. В. Шутовой [9, 90-91]. Результаты итоговой диагностики показали, что в начале учебного года 45% испытуемых по своему психомоторному развитию и эмоциональному отношению к интеллектуальной деятельности не дотягивали до IV (низшего) уровня и 55% соответствовали этому уровню. В конце учебного года 45% обучающихся имели III уровень и 55% обучающихся - II уровень психомоторного развития. Показатели эмоционального отношения к интеллектуальной деятельности соответствовали III уровню – 22% детей, II уровню 45%, и на I уровне оказались 33% учащихся. Это позволяет сделать вывод о значительной положительной динамике в познавательном и личностном развитии детей экспериментальной группы. Дети контрольной группы, которые занимались по обычной программе коррекционной школы имели менее яркую положительную динамику. Только 30% детей контрольной группы перешли на более высокий уровень психомоторного развития и 25% на более высокий уровень эмоционального отношения к интеллектуальному заданию, 45% улучшили свои результаты в рамках имеющегося вначале года уровня. Кроме того, наблюдая за детьми и беседуя с родителями и педагогами мы сделали вывод о значительной положительной динамике в музыкально-творческом развитии детей. Они запомнили и пели несколько песен, с интересом и увлечением рисовали, лепили и т.п. Звучащая музыка вдохновляла их, активизировала их творческую деятельность, успокаивала, настраивала на работу. Дети научились слушать музыку, выражать свои эмоции в танце, песне, ритме. Например, Рома Т., который произносил только два слова и не проявлял инициативы в общении на музыкальных занятиях активно пытался звуками передать мелодию и ритм. ЗАКЛЮЧЕНИЕ Психологическое сопровождение музыкально-творческого развития детей с проявлениями асоциального поведения на основе эстетико-семиотического подхода способствует оптимизации их психического и личностного развития. Основными психологическими условиями эффективного творческого развития личности средствами музыки выступают: эмоционально-образная насыщенность и духовно-нравственное содержание музыкальных произведений, используемых в развивающей программе; разнообразие творческой активности обучающегося с учетом психологических особенностей возраста; создание музыкально-творческой развивающей среды в формирующей работе; творческая личность педагога; направленность формирующей программы на развитие целостной творческой личности обучающегося. Список литературы 1. Беличева С. А. Основы превентивной психологии / С.А. Беличева. - М. : Редакц.-изд. центр консорциума "Соц. здоровье России", 1994. - 221стр. 2. Зейгарник Б. В. Очерки по психологии аномального развития личности / Б. В. Зейгарник, Б. С. Братусь - М.: Изд-во Моск. ун-та, 1980. - 160с. 3. Кабалевский Д. Б. Прекрасное пробуждает доброе / Д. Б. Кабалевский / Статьи, доклады, выступления.- М.: Педагогика, 1973,- 273 с. 4. Курышева И. В. Музыкально-творческое развитие личности: эстетико-семиотический подход / И. В. Курышева // Мир науки, культуры, образования. – 2011. - № 3 (28). – С. 93-98. 5. Курышева И. В. Формирование психологической готовности к школе детей с проявлениями асоциального поведения / И. В.Курышева, И. А. Обрядчикова, В. А. Вилкова / Научные труды Нижегородского филиала Института бизнеса и политики. Вып. 1 : история, право, психология, экономика. – Нижний Новгород: НФИБП, 2008. – С. 135-156. 6. Неменский Б. М. Мудрость красоты / Б. М. Неменский / О проблемах эстетического воспитания : Книга для учителя. - М. : Просвещение, 1981. - 192 с. 7. Пособие для педагогов по сенсомоторному развитию дошкольников / Под ред. М. М. Безруких. - М., - 2001. – 261 с. 8. Шепелева С. В. Социально-психологическая профилактика преддевиантного поведения у детей дошкольного возраста : дис. ... канд. психол. наук. / Шепелева Светлана Витальевна. - Кострома, 2003. - 253 c. 9. Шутова Н.В. Интегрированное психическое развитие проблемных детей средствами музыкального воздействия: Монография / Н.В. Шутова – М. : МГТУ; Н.Новгород : НГПУ, 2008. – 225 с. 10. Ajzen I. Attitudinal and normative variables as predictors of specific behaviors / I. Ajzen, М. Fishbein // Journ. Pers- Soc. HsychoL. - 1973. - Vol.27, № 1. - P. 41-57. 11. Fishbein M. Attitude and the prediction of behavior. In: Readings in attitude theory and measurement / Ed. By M. Fishbein. - N.Y., 1967. РЕЗЮМЕ И. В. Курышева Волжский гуманитарный институт (филиал) Волгоградского государственного университета, г. Волжский Психологическое сопровождение музыкально-творческого развития детей с проявлениями асоциального поведения: эстетико-семиотический подход В статье описана психологическая работа, направленная на музыкально-творческое развитие группы детей дошкольного возраста с проявлениями асоциального поведения, основанная на принципах и методах нового для педагогической психологии эстетико-семиотического подхода. В результате взаимодействия педагогов, психологов, родителей в условиях развивающей музыкально-творческой среды у всех детей наблюдалась значительная, устойчивая положительная динамика. Ключевые слова: музыкально-творческое развитие, асоциальное поведение, классическая музыка, эстетико-семиотический подход SUMMARY I. V. Kurysheva Volzhsky Institute of Humanities Subunit of Volgograd State University Volzhsky Volgograd region Psychological support of musical-creative development of children with displays of an antisocial personality disorder: the aesthetic-semiotics approach In clause the psychological work directed on is musical-creative development of preschool-aged children with displays of an antisocial personality disorder (ASPD), based on principles and methods of the aesthetic-semiotics approach new to pedagogical psychology is described. As a result of interaction of teachers, psychologists, parents in conditions of the developing is musical-creative environment at all children significant, steady positive dynamics was observed. Keywords: musical-creative development, antisocial personality disorder (ASPD), classical music, aesthetic-semiotics approach
Вход на сайт
Новые лица
-
Попкова Наталья Владимировна
Город: Нижний Новгород
подробнее...
-
Минченок Даниил Фёдорович
Город: Санкт-Петербург
подробнее...
-
Богданова Галина Николаевна
Город: Белгород
подробнее...
2014 © Справочник Психологи России. Соглашение о конфиденциальности | Правила